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Evaluación psicoeducativa en el siglo XXI. Evaluación Psicoeducativa Proceso de recolectar información sobre un estudiante para evaluar sus fortalezas.

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Presentación del tema: "Evaluación psicoeducativa en el siglo XXI. Evaluación Psicoeducativa Proceso de recolectar información sobre un estudiante para evaluar sus fortalezas."— Transcripción de la presentación:

1 Evaluación psicoeducativa en el siglo XXI

2 Evaluación Psicoeducativa Proceso de recolectar información sobre un estudiante para evaluar sus fortalezas y necesidades, y tomar decisiones en cada fase de su proceso educativo (Smith, T. E., Polloway, E, A. Patton, J. R., Dowdy, C. A. 2001). Proceso de recolectar información sobre un estudiante para evaluar sus fortalezas y necesidades, y tomar decisiones en cada fase de su proceso educativo (Smith, T. E., Polloway, E, A. Patton, J. R., Dowdy, C. A. 2001).

3 Componentes Áreas de Evaluación Áreas de Evaluación Habilidades intelectuales y de aprendizajeHabilidades intelectuales y de aprendizaje Habilidades lingüísticasHabilidades lingüísticas Habilidades académicasHabilidades académicas Habilidades socio-emocionales y adaptativasHabilidades socio-emocionales y adaptativas

4 Componentes (Continuación) Fuentes de Información Fuentes de Información ObservacionesObservaciones EntrevistasEntrevistas Análisis de tareasAnálisis de tareas Análisis de reportes y evaluaciones previasAnálisis de reportes y evaluaciones previas Pruebas estandarizadasPruebas estandarizadas Pruebas no estandarizadasPruebas no estandarizadas

5 TradicionalActual Enfoque en producto (conocimiento) Enfoque en proceso y producto Las diferencias individuales eran ignoradas Las diferencias individuales son consideradas FragmentadaIntegral Escasas fuentes de información Múltiples fuentes de información Evaluación del progreso del estudiante Evaluación del progreso del estudiante, de la eficiencia de los programas educativos, de las escuelas y de sistemas escolares Métodos manuales Métodos manuales y tecnológicos Evaluación como técnica Emerge la ciencia de la evaluación Evolución de la evaluación psicoeducativa

6 Aplicaciones de la evaluación psicoeducativa Administrativos: 1) matrícula y retención de la misma; 2) designación de grado en caso de que el estudiante sea transferido de una escuela a otra; 3) entrada en una universidad.

7 Consejería: (1) guía para que el consejero académico provea al estudiante de cierta direccionalidad académica o vocacional. Por ejemplo, en términos de recomendaciones de cursos específicos, selección de carreras o acentuaciones. Aplicaciones de la evaluación psicoeducativa (Continuación)

8 Académicos: (1) Planeación educativa, en términos de ubicar las fortalezas y áreas de oportunidad de los estudiantes lo que permitirá elaborar la distribución de alumnos para la enseñanza; (2) Retroalimentación acerca de los logros académicos y educativos de los alumnos (referencia de criterios educativos previamente diseñados en las metas específicas del programa); (3) Retroalimentación acerca del programa educativo [contenido (conocimiento y habilidades), materiales y metodología utilizados]. Aplicaciones de la evaluación psicoeducativa (Continuación)

9 Evaluación Múltiple Integradora (EMI) Evaluación Psicoeducativa en el Siglo XXI:

10 EMI Proceso a través del cual se obtiene e integra información acerca del estatus del estudiante con respecto a sus conocimientos, habilidades, conductas y actitudes

11 Elementos Desempeño académico, en términos de: 1. Contenido (conocimiento y procesos), 2. Habilidades de pensamiento y razonamiento, 3. Habilidades de comunicación (oral, escrita o a través de otros medios).

12 Esfuerzo, en términos de participación y cumplimiento de la tarea. Conducta, en términos de seguimiento de las reglas y trabajo en equipo. Asistencia, en términos de impuntualidad y ausentismo. Elementos (Continuación)

13 Identificación de similitudes, diferencias y patrones Identificación de similitudes, diferencias y patrones 1. comparación y contraste 1. comparación y contraste 2. análisis de relaciones 2. análisis de relaciones 3. clasificación 3. clasificación Habilidades del procesamiento de información más utilizadas en el desempeño académico

14 Lógica Lógica 4. argumentación. Provisión de una secuencia de enunciados en la cual algunos de ellos (premisas) tienen el propósito de apoyar o dar la razón a algunos otros de ellos (conclusión). 4. argumentación. Provisión de una secuencia de enunciados en la cual algunos de ellos (premisas) tienen el propósito de apoyar o dar la razón a algunos otros de ellos (conclusión). 5. elaboración de inducciones 5. elaboración de inducciones 6. elaboración de deducciones 6. elaboración de deducciones Habilidades del procesamiento de información más utilizadas en el desempeño académico (Continuación)

15 Habilidades para el uso del conocimiento Habilidades para el uso del conocimiento 7. interrogaciones o preguntas experimentales 7. interrogaciones o preguntas experimentales 8. investigación 8. investigación 9. solución de problemas 9. solución de problemas 10. toma de decisiones 10. toma de decisiones Habilidades del procesamiento de información más utilizadas en el desempeño académico (Continuación)

16 Características críticas en las habilidades de comunicación Presentación de ideas claras Presentación de ideas claras Ajuste de los formatos de comunicación a diferentes audiencias Ajuste de los formatos de comunicación a diferentes audiencias Ajuste de los formatos de comunicación a diferentes propósitos Ajuste de los formatos de comunicación a diferentes propósitos

17 Aspectos a evaluar en EMI Conocimiento Proceso Habilidades de Pensamiento y Razonamiento Factores no Académicos Comunicación

18 Fuentes de información en EMI RespuestasCortas Reportes Orales Reportes Orales Auto - evaluación del estudiante FuentesdeInformación Ejecución Observación del maestro Composición Respuestas Preestablecidas

19 Evaluación Múltiple Integradora Clave de la funcionalidad: A = alta, M = media, B = baja. * Respuestas preestablecidas: (1) opción múltiple convencional, (2) opción múltiple extensiva 3) opción de empate de información, (4) opciones alternativa, (5) opción de falso/verdadero, (6) opción de completar el espacio.

20 Respuestas preestablecidas Los reactivos de respuestas preestablecidas son reactivos clásicos de papel y lápiz, y de calificación objetiva. Incluyen una serie de preguntas acompañadas de un rango de respuestas alternativas. La tarea del respondiente es seleccionar la respuesta correcta o la más adecuada de las opciones proporcionadas. Los reactivos de respuestas preestablecidas son reactivos clásicos de papel y lápiz, y de calificación objetiva. Incluyen una serie de preguntas acompañadas de un rango de respuestas alternativas. La tarea del respondiente es seleccionar la respuesta correcta o la más adecuada de las opciones proporcionadas.

21 La calificación del logro del estudiante es el número o proporción de respuestas correctas. Éstos reactivos reciben una calificación de "medio" para la evaluación de conocimiento acerca de tópicos de interés, así como de las habilidades de pensamiento y razonamiento. Respuestas preestablecidas (Continuación)

22 Los reactivos de respuestas preestablecidas han sido clasificados en seis tipos: (1) opción múltiple convencional, (2) opción múltiple extensiva, (3) opción de empate de unidades de información (igualar), (4) opciones alternativas, (5) opción de falso/verdadero, (6) opción de completar el espacio. Respuestas preestablecidas (Continuación)

23 Opción múltiple convencional Los reactivos de opción múltiple convencional incluyen: (1) una base o pauta de información, (2) un número de distractores y (3) una opción de respuesta correcta. En el diseño de reactivos de este tipo, probablemente la elaboración de distractores pudiera ser la tarea de mayor grado de dificultad.

24 Los distractores deben de ser lo suficientemente inexactos como para ser considerados por el estudiante como incorrectos y lo suficientemente plausibles para ser seleccionados por aquellos estudiantes que pretendan "adivinar" de manera inteligente. Opción múltiple convencional (Continuación)

25 Ejemplo: La mejor definición del término aprendizaje es: Cambio en la conducta (distractor). Proceso de construcción de significado (respuesta correcta). Resultado del cambio en el medio ambiente (distractor). Opción múltiple convencional (Continuación)

26 Opción múltiple extensiva Los reactivos de opción múltiple extensiva están compuestos de: 1) una base o pauta de información, 2) número de distractores y 3) más de una opción de respuesta correcta. respuesta correcta.

27 La elaboración de distractores pudiera ser la tarea de mayor grado de dificultad. Los distractores deben de ser lo suficientemente inexactos como para ser considerados por el estudiante como incorrectos y lo suficientemente plausibles para ser seleccionados por aquellos estudiantes que pretendan "adivinar" de manera inteligente. Opción múltiple extensiva (Continuación)

28 En este tipo de reactivos es importante visualizar que se está evaluando tanto el conocimiento como las habilidades de análisis y de comparación y contraste de las diferentes combinaciones de opciones de respuestas incluidas (ejemplo #1) o bien de las diferentes aplicaciones del conocimiento evaluado (ejemplo #2). Opción múltiple extensiva (Continuación)

29 Ejemplo #1 ¿ Cuál de las siguientes funciones son aplicadas a la memoria? 1. Discriminar la información. 2. Codificar, organizar y mantener la información en la memoria activa. 3. Rechazar la información con poca estructura y claridad. 4. Recuperar la información consolidada según sea requerida. Opciones de respuestas: A. 1 y 2; B. 2 y 3; C. 2 y 4; D. 1, 3 y 4; E. 2, 3 y 4 D. 1, 3 y 4; E. 2, 3 y 4 Opción múltiple extensiva (Continuación)

30 Ejemplo #2 ¿Cuál de las siguientes funciones son aplicadas a la memoria? Coloque una S enfrente si aplica y una N si no aplica. Discriminar la información. Codificar, organizar y mantener la información en la memoria activa. Rechazar la información con poca estructura y claridad. Recuperar la información consolidada según sea requerida. requerida. Opción múltiple extensiva (Continuación)

31 Opción de empate de unidades de información (igualar) Los reactivos de opción de empate de unidades de información (igualar) están compuestos de: (1) una serie de bases o pautas de información, (2) número de distractores y (3) una serie de opciones de respuestas correctas correspondientes a las pautas de información presentadas.

32 La ventaja de este tipo de reactivos es que las opciones de respuestas correctas presentadas también funcionan como distractores de otras opciones de respuestas correctas, lo cual permite el eficientizar la cantidad de tiempo utilizado para el diseño de la evaluación. Para evitar que el estudiante deduzca las respuestas a través del proceso de eliminación, es importante considerar la elaboración de un número mayor de distractores que el número de respuestas correctas incluidas. Opción de empate de unidades de información (igualar) (Continuación)

33 Ejemplo: Para cada reactivo, de la columna derecha seleccione la opción que corresponda a la pregunta de la columna de la izquierda: A. 3 X 4 =___________ B. 7/6 =___________ C. 12 X 14___________ D. 7 X 4___________ Opción de empate de unidades de información (igualar) (Continuación)

34 Una variación del formato de reactivos de opción de empate de unidades de información (igualar) es el formato expandido en donde el estudiante empata o iguala la información de tres columnas. Una de las ventajas de este formato es que el conocimiento del estudiante es probado con diferentes elementos. Opción de empate de unidades de información (igualar) (Continuación)

35 Función intelectual Definición Ejemplo

36 Opción de empate de unidades de información (igualar) (Continuación) Función intelectual Definición Ejemplo

37 Opciones alternativas Los reactivos de opciones alternativas están compuestos de: 1) una pauta o base de información, 2) un distractor y 3) una alternativa de respuesta correcta. correcta.

38 Una de las principales funciones de este formato es evaluar el conocimiento del estudiante en términos de frases. Sin embargo, la mayor desventaja de este formato es el que facilita en un 50/50 la probabilidad de que el estudiante "adivine" la respuesta correcta. Opciones alternativas (Continuación)

39 Ejemplo #1 En la actualidad, la inteligencia es considerada una estructura ( a. estática, b. dinámica) en la vida de un hombre. Ejemplo #2 En la actualidad, la inteligencia es considerada como una estructura: a. estática a. estática b. dinámica b. dinámica Opciones alternativas (Continuación)

40 Opción de falso/verdadero Los reactivos de opción falso/verdadero están compuestos por: 1) una pauta o base de información, 2) un número de distractores y 3) un número de respuestas correctas.

41 El diseño de reactivos falsos, éstos deben de ser lo suficientemente inexactos como para ser considerados por el estudiante como falsos y lo suficientemente plausibles para ser seleccionados por aquellos estudiantes que pretendan "adivinar" de manera inteligente. Opción de falso/verdadero (Continuación)

42 Desventajas: 1) dificultad de la instrucción al afirmar: ¿ Cuál de las siguientes oraciones son falsas? o bien: ¿ Cuál de las siguientes oraciones son verdaderas? ambas opciones pudieran implicar para el estudiante que la mayoría de las oraciones son falsas y/o verdaderas. 2)los reactivos de opción falso/verdadero facilitan en un 50/50 las oportunidades de que el estudiante "adivine" con algo de información (educated guess) la respuesta correcta. Opción de falso/verdadero (Continuación)

43 Ejemplo: Marque con una F si la afirmación es falsa, y con un V si la afirmación es verdadera. La principal diferencia entre una estrategia de La principal diferencia entre una estrategia de aprendizaje y una estrategia de pensamiento está aprendizaje y una estrategia de pensamiento está en el contexto en la que se le aplique. en el contexto en la que se le aplique. La transferencia del conocimiento adquirido La transferencia del conocimiento adquirido inicia en el salón de clases. inicia en el salón de clases. Opción de falso/verdadero (Continuación)

44 Opción de completar el espacio Compuestos solamente de una base o pauta de información.

45 Opción de completar el espacio (Continuación) El estudiante completará con una palabra o frase la respuesta que considere correcta.

46 Opción de completar el espacio (Continuación) Son considerados como los reactivos de respuesta preestablecida por excelencia.

47 Opción de completar el espacio (Continuación) Evalúa con mayor claridad el conocimiento del tópico en cuestión, así como el conocimiento de la estructura del lenguaje.

48 Ejemplos: es el primer tipo de almacenamiento temporal cuya función es interpretar y mantener la información recibida por el tiempo necesario para ser percibida, analizada y procesada. La función principal de la célula es Opción de completar el espacio (Continuación)

49 Sugerencias para la elaboración de reactivos de respuestas preestablecidos. Sugerencias para la elaboración de reactivos de respuestas preestablecidos. 1. Minimize la cantidad de texto de lectura requerido para responder el reactivo. 1. Minimize la cantidad de texto de lectura requerido para responder el reactivo. 2. Evite reactivos de "engaño" cuyo propósito sea el confundir al estudiante. 2. Evite reactivos de "engaño" cuyo propósito sea el confundir al estudiante. 3. Evite repetir frases del texto. 3. Evite repetir frases del texto. 4. Evite el uso de muchas palabras (palabrerío) al escribir los reactivos. 4. Evite el uso de muchas palabras (palabrerío) al escribir los reactivos. 5. Evite el uso de frases de negación. 5. Evite el uso de frases de negación. 6. Incluya la idea y las frases centrales en la mayoría de las pautas o bases de información. 6. Incluya la idea y las frases centrales en la mayoría de las pautas o bases de información. 7. Acomode paralelamente a todas las opciones de respuesta, procurando que sean de longitud similar. 7. Acomode paralelamente a todas las opciones de respuesta, procurando que sean de longitud similar.

50 Composición Consisten en la provisión de información específica (detalles) acerca del tópico de interés y de una pregunta que implique que el estudiante se enfoque en los conceptos y las generalizaciones del tema de interés.

51 Composición (Continuación) Los reactivos de composición reciben una calificación "alta" en la evaluación de conocimientos de habilidades de pensamiento y razonamiento y de comunicación, y "medio" para evaluar las habilidades de conocimiento de los procesos.

52 Ejemplo: Cada planeta en el sistema solar tiene una sola órbita alrededor del sol. Organice los planetas en dos o más categorías basados en sus órbitas. Después describa y justifique una generalización de cada categoría. Habilidades evaluadas: (1) conocimiento, (2) habilidad para clasificar información y (3) comprensión de los patrones de movimientos (órbitas) de los nueve planetas. Composición (Continuación)

53 Preguntas facilitadoras en la evaluación de habilidades de pensamiento y razonamiento

54 Composición (Continuación) Preguntas facilitadoras en la evaluación de habilidades de pensamiento y razonamiento

55 Respuestas cortas (escritas) Son considerados como "mini" composiciones.

56 Respuestas cortas (escritas) (Continuación) Se componen de una rúbrica que incluya una situación específica en donde se aplique conocimiento y generalizaciones del tópico de interés.

57 Respuestas cortas (escritas) (Continuación) Han sido recomendados para evaluar la comprensión de conocimiento ("alta") y el uso de habilidades de pensamiento y de razonamiento ("media").

58 Ejemplo: Ciencia 1. El ciclo de la roca 2. ¿Cómo las nubes afectan el clima y las condiciones metereológicas? 3. Cambios metereológicos a corto plazo versus cambios metereológicos a largo plazo. Habilidades evaluadas: (1) conocimiento, (2) proceso (ciclo del agua), (3) habilidades de pensamiento y razonamiento: comparación y contraste, análisis de relaciones. Respuestas cortas (escritas) (Continuación)

59 Lectura Provea una respuesta corta a las siguientes preguntas: 1. Mencione algunas de las estrategias a utilizar cuando el lector se encuentra con una palabra que no comprende. 2. Mencione algunos elementos a considerar en la lectura de textos de persuasión. Habilidades evaluadas: (1) conocimiento de estrategias lectoras, (2) habilidades de pensamiento y razonamiento: deducción Respuestas cortas (escritas) (Continuación)

60 Ciencias sociales Describa brevemente las últimas elecciones realizadas en México y las implicaciones de las características del evento. Habilidades evaluadas: (1) conocimiento general del sistema político mexicano y de su historia, (2) habilidades de pensamiento y razonamiento: análisis de relaciones, inducción. Respuestas cortas (escritas) (Continuación)

61 Ciencia de la educación Identifique dos áreas de aplicación del concepto (producto y proceso) de aprendizaje. Habilidades evaluadas: (1) conocimiento del concepto de aprendizaje, (2) conocimiento del proceso de aplicación del aprendizaje, (3) habilidades de pensamiento y razonamiento: análisis de relaciones. Respuestas cortas (escritas) (Continuación)

62 Reportes orales Proveen de información específica (detalles) acerca del tópico de interés y de una pregunta que implique que el estudiante se enfoque en los conceptos y las generalizaciones del tema de interés.

63 Reciben una calificación "alta" en la evaluación de conocimiento, de habilidades de pensamiento y razonamiento y de comunicación, y"medio" para evaluar las habilidades de conocimiento de los procesos. Reportes orales (Continuación)

64 Ejemplo: Ejemplo: El aprendizaje ha sido definido como producto y como proceso. Sin embargo, en las últimas décadas el aprendizaje se ha considerado de manera holística (como producto y como proceso). Ejemplifique cada una de las posturas tradicionales en la definición de aprendizaje. Adicionalmente, justifique el enfoque holístico actual. Habilidades evaluadas: (1) conocimiento de las definiciones de aprendizaje, (2) habilidades de comparación-contraste, (3) habilidades de análisis y solución de problemas, (4) habilidades de comunicación oral y (5) amplitud de vocabulario en temas relacionados con el aprendizaje. Reportes orales (Continuación)

65 Reactivos de ejecución Requieren de los estudiantes que construyan sus respuestas a través de la aplicación de su conocimiento. Por lo tanto, las preguntas a elaborar para este tipo de reactivos son preguntas de aplicación (en laboratorio o de la vida cotidiana) de conocimiento específico del tópico de interés.

66 Reactivos de ejecución (Continuación) Cuando los reactivos de composición requieren de la aplicación del conocimiento (comparar-contrastar) son considerados como reactivos de ejecución.

67 Los portafolios son usualmente considerados como colecciones de reactivos de ejecución. Los reactivos de ejecución han sido considerados eficientes en la evaluación de conocimiento, conocimiento de procesos, habilidades de pensamiento y razonamiento Reactivos de ejecución (Continuación)

68 Ejemplo: 1. En las últimas dos semanas hemos discutido la Guerra de Vietnam. Se formarán equipos de dos estudiantes en donde se pretenda que el equipo participará en un programa de televisión en donde se discutirán los "Efectos de la Guerra de Vietnam en las Sociedades Modernas". La tarea consiste en comunicar los elementos básicos de la Guerra de Vietnam y relacionarlos con situaciones no militares. Elija los elementos no-militares necesarios para la comprensión de los efectos holísticos del fenómeno de Vietnam. La presentación incluirá la elaboración de un escrito y los materiales de apoyo necesarios que sinteticen la explicación del fenómeno de interés. Habilidades evaluadas: (1) conocimiento del fenómeno (específico y holístico), (2) habilidad para identificar las similitudes y diferencias entre la Guerra de Vietnam y las características no militares de esta Guerra; (3) habilidad de comunicación oral y escrita. Reactivos de ejecución (Continuación)

69 Ejemplo: 2. Identifique las etapas del proceso de formación de un concepto especificando las habilidades intelectuales involucradas en cada una de las etapas. Habilidades evaluadas: (1) conocimiento del proceso de aprendizaje, (2) conocimiento de las etapas de la formación de un concepto, (3) habilidades de análisis y de comparación contraste. Reactivos de ejecución (Continuación)

70 Observación del maestro (entrevista) El uso eficiente de esta fuente de información implica la necesidad del maestro de clarificar con objetividad el propósito o la habilidad a evaluar y un formato que permita registrar las habilidades deseadas de una manera ordenada y sistemática.

71 La observación/entrevista es recomendada para la evaluación del conocimiento, conocimiento del proceso, habilidades de pensamiento y razonamiento. Además de evaluar elementos no- académicos, tales como: esfuerzo, conducta y asistencia. Observación del maestro (entrevista) (continuación)

72 La autoevaluación permite: el desarrollo de habilidades de alto nivel de pensamiento y razonamiento (metacognoscitivas) facilitar el establecimiento de metas de aprendizaje, lo cual es el propósito por excelencia de cualquier evaluación educativa. Autoevaluación del estudiante (Continuación)

73 Puede ser utilizada al menos de dos maneras: Autoevaluación del estudiante (Continuación)

74 1) en tópicos individuales en donde el alumno se autoevalúa en áreas específicas del aprendizaje de cada uno de los tópicos de interés (conocimiento, conocimiento del proceso, habilidades de pensamiento y razonamiento) antes de que el maestro lo evalúe;

75 Autoevaluación del estudiante (Continuación) 2) en la parte final del curso, en donde el alumno tendrá la oportunidad de evaluar de manera holística su desempeño en cada una de las academias incluidas en el semestre.

76 Autoevaluación del estudiante (Continuación) La autoevaluación ha sido recomendada como una excelente fuente de evaluación para todas y cada una de las áreas consideradas en la evaluación educativa (ver Tabla de EMI).

77 Ejemplo: 1. Adquisición de conocimientos y habilidades. 1.1 Después de una reflexión, señala dos conceptos adquiridos durante el curso de mayor impacto en tu práctica profesional. a. Procesamiento de información y almacenamiento sensorial. b. Memoria e inteligencia. c. Aprendizaje y memoria. d. Formación de conceptos. 1.2 ¿Consideras que los conceptos adquiridos durante el curso pudieran mejorar algunas de tus habilidades actuales? a. muchob. término medio c. pocod. nada Autoevaluación del estudiante (Continuación)

78 Rúbrica Documento que describe los grados de calidad de una respuesta (excelente a pobre) de un tópico determinado (Goodrich Andrade, 2000).

79 Componentes Lista de criterios (elementos a tomar en cuenta) de una tarea, curso, carrera, etc. Lista de criterios (elementos a tomar en cuenta) de una tarea, curso, carrera, etc. Graduaciones de la calidad, con descripciones de la calidad del trabajo del estudiante (de excelente a pobre). Graduaciones de la calidad, con descripciones de la calidad del trabajo del estudiante (de excelente a pobre).

80 Funciones y beneficios Clarifica las expectativas del alumno y del maestro; por ende, mejora el aprendizaje y el logro académico del estudiante y facilita el monitoreo del aprendizaje del estudiante por parte del maestro. Clarifica las expectativas del alumno y del maestro; por ende, mejora el aprendizaje y el logro académico del estudiante y facilita el monitoreo del aprendizaje del estudiante por parte del maestro. Permite al estudiante autoevaluar la calidad de su propio aprendizaje. Permite al estudiante autoevaluar la calidad de su propio aprendizaje. Aumenta en el estudiante la funcionalidad y la significancia del conocimiento y habilidades adquiridas. Aumenta en el estudiante la funcionalidad y la significancia del conocimiento y habilidades adquiridas.

81 Facilita en los estudiantes el desarrollo de un perfil de aprendiz autorregulado. Al proporcionarles información acerca de sus fortalezas y áreas de oportunidad hacia donde enfocarse. Facilita en los estudiantes el desarrollo de un perfil de aprendiz autorregulado. Al proporcionarles información acerca de sus fortalezas y áreas de oportunidad hacia donde enfocarse. Reduce en el maestro el tiempo de evaluación del trabajo del estudiante. Reduce en el maestro el tiempo de evaluación del trabajo del estudiante. Reduce índices de incumplimiento de tareas escolares. Reduce índices de incumplimiento de tareas escolares. Proporciona al maestro una guía clara del trabajo diario del salón de clase. Proporciona al maestro una guía clara del trabajo diario del salón de clase. Funciones y beneficios (Continuación)

82 Rúbrica general Conocimiento/Procesos y habilidades A. Conocimiento B. Procesos y habilidades Escala: 4 = excelente; 3 = bueno; 2 = necesita mejorar; 1 = inaceptable; 0 = no evaluable

83 Rúbrica general Conocimiento/Procesos y habilidades A. Conocimiento B. Procesos y habilidades Escala: 4 = excelente; 3 = bueno; 2 = necesita mejorar; 1 = inaceptable; 0 = no evaluable

84 Rúbricas Tópicos en base a la información 4. El estudiante comprende completamente y con detalle la información importante para el tópico. 3. El estudiante comprende completamente la información importante para el tópico pero no a detalle. 2. El estudiante tiene una comprensión incompleta del tópico y/o malos entendidos acerca de alguna información. Sin embargo, el estudiante mantiene una comprensión básica del tópico. 1. El estudiante tiene una comprensión del tópico, muy incompleta y tergiversada del tópico que no puede decirse que comprenda el tópico. 0. No se puede elaborar un juicio.

85 Tópicos basados en habilidades o procesos 4. El estudiante puede ejecutar la habilidad o el proceso fundamental del tópico sin errores importantes y con fluidez. Adicionalmente, el estudiante comprende los rasgos clave del proceso. 3. El estudiante puede desempeñar la habilidad o el proceso fundamental para el tópico sin cometer errores importantes. 2 El estudiante comete algunos errores importantes al ejecutar la habilidad o el proceso fundamental para el tópico; sin embargo, logra una aproximación burda de la habilidad o proceso. 1 El estudiante comete tantos errores al desempeñar la habilidad o el proceso fundamental para el tópico de tal manera que no puede realizar la habilidad o el proceso. 0 No se puede elaborar un juicio. Rúbricas (Continuación)

86 Comparación y contraste 4. El estudiante incluye todas las características importantes en las que los reactivos deberían ser comparados o contrastados. 3. El estudiante incluye lo más importante pero no todas las características en las que los reactivos deberían ser comparados y contrastados. 2. El estudiante excluye algunos elementos críticos en los que los reactivos deberían ser comparados y contrastados. 1. El estudiante utiliza elementos triviales para comparar y contrastar los reactivos. 0. No se puede elaborar un juicio. Rúbricas (Continuación) Habilidades de pensamiento y razonamiento

87 Análisis de relaciones 4. El estudiante identifica el patrón principal (superordinado) y los patrones menores (subordinados). 3. El estudiante identifica el patrón principal (superordinado) de la información dada. 2. El estudiante identifica algunos rasgos del patrón principal de información pero excluye algunos aspectos críticos. 1. El estudiante no incluye el patrón principal de la información. 0. No se puede elaborar un juicio. Rúbricas (Continuación)

88 Clasificación 4. El estudiante organiza la información en categorías significativas y describe las características que definen cada categoría. 3. El estudiante organiza la información en categorías significativas pero no describe completamente las características que definen a las categorías. 2. El estudiante organiza la información en categorías que no son muy significativas pero menciona algunas de las características importantes. 1. El estudiante organiza la información en categorías que son ilógicas o triviales. 0. No se puede elaborar un juicio. Rúbricas (Continuación)

89 Argumentación 4. El estudiante provee un argumento expresado correctamente, detallado, sin errores en la lógica. 3. El estudiante provee un argumento expresado correctamente, sin errores en la lógica pero sin detalles. 2. El estudiante presenta un argumento válido pero expresado incorrectamente o que contiene errores significativos en la lógica. 1. Los argumentos del estudiante no son claros o tienen tantos errores en la lógica que son inválidos. 0. No se puede elaborar un juicio. Rúbricas (Continuación)

90 Inducción 4. El estudiante construye una generalización válida y expresa claramente la lógica de su generalización basada en las especificaciones que han sido identificadas. 3. El estudiante construye una generalización válida pero no expresa con claridad la lógica subyacente a dicha generalización. 2. El estudiante construye una generalización que tiene alguna relación con las especificaciones que se han identificado; sin embargo, las especificaciones no apoyan en su totalidad la generalización. 1. El estudiante no construye una generalización o construye una que no está apoyada por las especificaciones. 0. No se puede elaborar un juicio. Rúbricas (Continuación)

91 Deducción 4. El estudiante genera una predicción o conclusión válida y expresa con precisión la relación entre la predicción o conclusión y el principio o premisa que fue utilizada. 3. El estudiante genera una predicción o conclusión válida pero no expresa completamente la relación entre la predicción o conclusión y el principio o premisa que fue usada. 2. El estudiante genera una predicción o conclusión que es parcialmente sustentada por la premisa o regla que fue utilizada. 1. El estudiante no genera una predicción o conclusión; o bien, genera una predicción o conclusión que no está apoyada por la premisa o la regla utilizada. 0. No se puede elaborar un juicio. Rúbricas (Continuación)

92 Investigación experimental 4. El estudiante diseña y lleva a cabo un experimento que evalúa adecuadamente una hipótesis expresada correctamente. Al concluir el experimento, el estudiante explica con precisión los resultados en términos de las hipótesis. 3. El estudiante diseña y lleva a cabo un experimento que evalúa adecuadamente una hipótesis correctamente expresada, pero no explica completamente los resultados de la hipótesis. 2. El estudiante diseña y lleva a cabo un experimento que está relacionado pero no evalúa adecuadamente la hipótesis. 1. El estudiante no diseña ni lleva a cabo un experimento, o diseña uno que no tiene relación con la hipótesis. 0. No se puede elaborar un juicio. Rúbricas (Continuación)

93 Investigación 4. El estudiante identifica exhaustivamente y con precisión la información conocida sobre el tema de la investigación, y presenta una solución bien estructurada a las contradicciones o confusiones asociadas a la situación de estudio. 3. El estudiante identifica exhaustivamente y con precisión la información conocida sobre el tema de la investigación, pero no dirige planamente su atención a las contradicciones o confusiones asociadas a la situación de estudio. 2. El estudiante presenta una descripción parcial sobre la información conocida sobre el tema de la investigación. 1. La descripción del estudiante sobre la información del tema de la investigación es incorrecta. 0. No se puede elaborar un juicio. Rúbricas (Continuación)

94 Solución de problemas 4. El estudiante selecciona la solución más efectiva para resolver el obstáculo o limitación, y explica con precisión la razón por la cual es la solución más efectiva posible. 3. El estudiante selecciona la solución más efectiva para resolver el obstáculo o limitación, pero no explica completamente porque es la solución más efectiva posible. 2. El estudiante selecciona la solución más efectiva para resolver el obstáculo o limitación, pero no es la solución más efectiva de las opciones proporcionadas. 1. El estudiante selecciona la solución que no resuelve el obstáculo o limitación. 0. No se puede elaborar un juicio. Rúbricas (Continuación)

95 Toma de decisiones 4. El estudiante utiliza la información más importante para elegir la opción más apropiada. El estudiante explica porque la opción seleccionada es la más apropiada. 3. El estudiante utiliza la información más importante para elegir la opción más apropiada, pero no explica porque la opción seleccionada es la más apropiada. 2. El estudiante selecciona información relacionada a la situación dada pero no la más importante, o el estudiante elige una opción que no es la más apropiada a la situación dada. 1. El estudiante utiliza información que no está relacionada a situación presentada. 0. No se puede elaborar un juicio. Rúbricas (Continuación)

96 Comunicación efectiva en forma escrita 4. El estudiante utiliza todos los convencionalismos necesarios para escribir sin error. Adicionalmente, incluye algunos convencionalismos que no son necesarios pero que enriquecen la calidad general de la comunicación. 3. El estudiante utiliza todos los convencionalismos necesarios para escribir sin error. 2. El estudiante no utiliza algunos convencionalismos requeridos en la escritura o muestra errores en el uso de algunos de ellos. La comunicación demuestra un intento de utilizar los convencionalismos necesarios en la escritura pero se encuentran omisiones o errores significativos. 1. La comunicación demuestra muy poca o ninguna atención en el uso de convencionalismos necesarios en la escritura. 0. No se puede elaborar un juicio. Rúbricas (Continuación) Habilidades de comunicación

97 Comunicación efectiva en forma oral 4. El estudiante utiliza todos los convencionalismos necesarios para hablar sin error. Adicionalmente, incluye algunos convencionalismos que no son necesarios pero que enriquecen la calidad general de la comunicación. 3. El estudiante utiliza todos los convencionalismos necesarios para hablar sin error. 2. El estudiante no utiliza algunos convencionalismos requeridos al hablar o muestra errores en el uso de algunos de ellos. La comunicación demuestra un intento de utilizar los convencionalismos necesarios al hablar pero se encuentran omisiones o errores significativos. 1. La comunicación demuestra muy poca o ninguna atención en el uso de convencionalismos necesarios al hablar. 0. No se puede elaborar un juicio. Rúbricas (Continuación)

98 Comunicación efectiva utilizando un medio distinto al oral o al escrito 4. El estudiante utiliza todos los convencionalismos del medio seleccionado necesarios para comunicarse sin error. Adicionalmente, incluye algunos convencionalismos que no son necesarios pero que enriquecen la calidad general de la comunicación. 3. El estudiante utiliza todos los convencionalismos necesarios del medio seleccionado para comunicarse sin error. 2. El estudiante no utiliza algunos convencionalismos requeridos por el medio seleccionado para comunicarse o muestra errores en el uso de algunos de ellos. La comunicación demuestra un intento de utilizar los convencionalismos necesarios pero se encuentran omisiones o errores significativos. 1. La comunicación demuestra muy poca o ninguna atención en el uso de convencionalismos necesarios del medio seleccionado. 0. No se puede elaborar un juicio. Rúbricas (Continuación)

99 Expresión clara de ideas 4. El estudiante comunica clara y efectivamente su idea principal o tema y proporciona antecedentes que contienen detalles trascendentes y enriquecedores. 3. El estudiante comunica clara y efectivamente su idea principal o tema y proporciona antecedentes congruentes y detallados. 2. El estudiante comunica información importante pero sin un tema y una estructura clara. 1. El estudiante comunica información en unidades aisladas y sin ningún orden. 0. No se puede elaborar un juicio. Rúbricas (Continuación)

100 Comunicación efectiva con audiencias diversas 4. El estudiante presenta información en el estilo y el tono que capitalicen eficientemente el nivel de interés y conocimiento de la audiencia. 3. El estudiante presenta la información en un estilo y un tono consistente con el nivel de conocimiento de la audiencia. 2. El estudiante presenta la información den un estilo y un tono inapropiados para los niveles de interés o para los niveles de conocimiento de la audiencia. 1. El estudiante presenta la información en un estilo y tono inapropiados. 0. No se puede elaborar un juicio. Rúbricas (Continuación)

101 Comunicación efectiva con diversos propósitos 4. El estudiante comunica claramente un propósito de una forma muy creativa y sagaz. 3. El estudiante utiliza técnicas efectivas para comunicar un propósito claro. 2. El estudiante demuestra un intento de comunicar un propósito específico pero comete importantes errores y omisiones. 1. El estudiante demuestra en su comunicación no tener un propósito central, o no intenta articular ningún propósito. 0. No se puede elaborar un juicio. Rúbricas (Continuación)

102 Participación 4. El estudiante participa en las actividades y discusiones de salón de clase por iniciativa propia. 3. El estudiante participa en las actividades y discusiones de salón de clase cuando se le pide. 2. El estudiante participa en las actividades y discusiones de salón de clase sólo cuando se le requiere hacerlo, o cuando se le presiona o existe alguna amenaza explícita o implícita.. 1. El estudiante se niega a participar en las actividades y discusiones de salón de clase. 0. No se puede elaborar un juicio. Rúbricas (Continuación) Factores no académicos

103 Tareas 4. El estudiante es puntual o entrega antes de tiempo las tareas y entrega más de lo requerido en términos de contenido y limpieza. 3. El estudiante es puntual y entrega lo requerido en términos de contenido y limpieza. 2. El estudiante no es puntual al entregar sus tareas, o no cumple con los requerimientos de las mismas en términos de contenido y limpieza. 1. El estudiante no es puntual al entregar sus tareas, y no cumple con los requerimientos de las mismas en términos de contenido y limpieza. 0. No se puede elaborar un juicio. Rúbricas (Continuación)

104 Trabajando en grupo 4. El estudiante trabaja por el logro de una meta de grupo sin que se le solicite. 3. El estudiante trabaja por el logro de una meta de grupo cuando se le sugiere o solicita. 2. El estudiante trabaja por el logro de una meta de grupo solo cuando se le requiere hacerlo, o cuando se le presiona o existe alguna amenaza explícita o implícita. 1. El estudiante se niega a trabajar por el logro de una meta de grupo. 0. No se puede elaborar juicio. Rúbricas (Continuación) Conducta

105 Siguiendo la reglas 4. El estudiante sigue las reglas y procedimientos del salón de clases sin que se le recuerde o sugiera. 3. El estudiante sigue las reglas y procedimientos del salón de clases cuando se le recuerda o sugiere. 2. El estudiante sigue las reglas y procedimientos del salón de clases solo cuando se le requiere hacerlo, o cuando se le presiona o existe alguna amenaza explícita o implícita. 1. El estudiante se niega a seguir los procedimiento y reglas del salón de clases. 0. No se puede elaborar un juicio. Rúbricas (Continuación)

106 Abstencionismo 4. El estudiante esta presente 3. El estudiante está ausente pero proporciona una explicación válida. 2. El estudiante está ausente pero proporciona una explicación dudosa. 1. El estudiante está ausente sin ninguna explicación. 0. No se puede elaborar un juicio. Rúbricas (Continuación) Asistencia

107 Puntualidad 4. El estudiante es puntual. 3. El estudiante llega tarde pero proporciona una explicación válida. 2. El estudiante llega tarde pero proporciona una explicación dudosa. 1. El estudiante llega tarde sin ninguna explicación. 0. No se puede elaborar un juicio. Rúbricas (Continuación)

108 Lo que se evalúa alcanza su realización. La evaluación es el corazón de cualquier proceso de mejora. Debe iniciar con el nacimiento del programa, ser visible y ser realizada como parte del proceso natural del trabajo. Tom Peters

109 CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y ASESORÍA EDUCATIVA


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