Escuela 2 Gráfico Nº 18 En la Escuela 1, el 50% no responde y el resto identifica algunos obstáculos.

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1 Escuela 2 Gráfico Nº 18 En la Escuela 1, el 50% no responde y el resto identifica algunos obstáculos.

2 INFERENCIAS: La distribución de Áreas Especiales y su ubicación en la plantilla horaria no es reconocida puntualmente por los maestros como un obstáculo debido a que la consideran flexible. La distribución de las mismas es indistinta en EGB 1 y 2, no hay criterios institucionales preferenciales para el primer ciclo de la EGB en cuanto a distribución de Áreas Especiales. Éstas se organizan según las posibilidades horarias de los maestros de dichas áreas. Las modificaciones de la plantilla horaria se realizan a instancias de los docentes en respuesta a emergentes y no a criterios de organización institucional pensados en función del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Gráfico Nº 14Gráfico Nº 15 Escuela 1Escuela 2

3 TIEMPO NO INSTRUCTIVO

4 Gráfico Nº 5Gráfico Nº6 Escuela 1Escuela 2 En las ENTREVISTAS a docentes, aparece un indicador relevante : las rutinas escolares Las rutinas importantes, formativas. Las rutinas que se convierten en tiempo inerte.

5 Gráfico Nº 3 Gráfico Nº 4 Escuela 1 Escuela 2

6 El análisis de los Registros Etnográficos deja en evidencia sorprendentes cantidades de tiempo no instructivo que oscilan entre 37 y 51 % del tiempo escolar INFERENCIAS: Emerge una categoría de análisis: la asistencial, que se agrega a las anteriores como transversal. En la Escuela 2 no se destina tiempo a la copa de leche ni al almuerzo, porque se pudo establecer una red de acuerdos con la vecinal.

7 Cuando las Escuelas tienen claridad en su función específica e irrenunciable, evidencian capacidad de gestión haciendo uso de su autonomía relativa para resolver situaciones que garanticen las condiciones Institucionales para que sea posible educar.

8 Al analizar los REGISTROS ETNOGRÁFICOS, se observa en una clase de 90´ en una Escuela urbana, un 20% de tiempo inerte. Es significativo que en otra escuela de característica urbano – marginal, en una clase de 128´, el tiempo inerte asciende al 31%.

9 Estos datos muestran una diferencia con la información obtenida de las ENCUESTAS, que lleva a una nueva INFERENCIA: es mayor la reducción del tiempo instructivo en los contextos más desfavorecidos.

10 La comparación de respuestas a las ENCUESTAS, referidas al tiempo no instructivo y al tiempo inerte, es llamativa debido a que el 50% del tiempo que se resta al tiempo instructivo obedece a desorden general en el aula, interrupciones externas y ausencia de actividad. (Gráf. 5 y 6)

11 La TRIANGULACIÓN de estos datos con los que arrojan los registros etnográficos, resulta aún más sorprendente, porque el 16% del tiempo robado a la clase por interrupciones externas, expresado en las encuestas, trepa a un 31% en los registros etnográficos. Este dato coincide con la apreciación de los docentes entrevistados quienes reconocen las interrupciones externas como uno de los factores que más inciden en la pérdida de tiempo.

12 INFERENCIAS a partir de las respuestas ampliadas al siguiente interrogante, durante las ENTREVISTAS: Las interrupciones externas son uno de los factores institucionales que más incide en la pérdida de tiempo. La distribución de Áreas Especiales y su ubicación en la plantilla horaria no es reconocida puntualmente por los maestros como un obstáculo debido a que la consideran flexible. La distribución de las mismas es indistinta en EGB 1 y EGB 2, no hay criterios institucionales preferenciales para el primer ciclo de la EGB en cuanto a distribución de Áreas Especiales. Éstas se organizan según las posibilidades horarias de los maestros de dichas áreas. Las modificaciones de la plantilla horaria se realizan a instancias de los docentes en respuesta a emergentes y no a criterios de organización institucional pensados en función del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Gráfico Nº 18

13 – Escuela 2: Gráfico Nº 15 Escuela 1: Gráfico Nº 14

14 PROPUESTAS CONCRETAS IMPLEMENTADAS EN EL AULA: Acuerdos internos con profesores de áreas especiales para contar con módulos de 80 entre clases especiales. Informe al resto del personal sobre sus propios códigos de trabajo respecto del horario y las interrupciones (colegas, porteros, personal administrativo), obteniendo en la mayoría de los casos consultados respeto a sus criterios de organización.

15 Gráfico Nº 3 Gráfico Nº 4

16 Si bien las respuestas a la ENCUESTA arrojan un promedio de 20´ diarios que se pierden para el aprendizaje escolar (la quinta parte de la jornada) (Gráf. 3 y 4), el análisis de los REGISTROS ETNOGRÁFICOS de clases de practicantes deja en evidencia sorprendentes cantidades de tiempo no instructivo que oscilan entre 37 y 51% del tiempo escolar. Es probable que la inexperiencia haya influido en la atención de algunas urgencias pedagógicas en la clase que le restan tiempo, aún así, se ponen de manifiesto ciertas carencias institucionales para garantizar las condiciones para que el proceso de enseñanza y aprendizaje tenga lugar.

17 TIEMPO INERTE

18 Gráfico Nº 5Gráfico Nº6 ENCUESTAS: Escuela 1Escuela 2

19 Nuevas INFERENCIAS : Es mayor la reducción del tiempo instructivo en los contextos más desfavorecidos. Los docentes entrevistados reconocen que las interrupciones externas son uno de los factores institucionales que más incide en la pérdida de tiempo. La cantidad de interrupciones espontáneas durante la jornada escolar es una de las posibles causas de que el mayor porcentaje de tiempo inerte corresponde al desorden general del aula. La temporalidad discontinua dificulta la posibilidad de armar situación pedagógica significativa y de sostenerla en el tiempo. Ésta podría ser una causa relevante de algunos fracasos escolares.

20 GESTIÓN DOCENTE DEL TIEMPO INSTRUCTIVO, desde su propio marco temporal referencial, para el mejor aprovechamiento. Relativo al tiempo que demanda la atención a la heterogeneidad El tiempo que demanda la atención a las necesidades individuales presenta posturas diferentes: por un lado, es posible realizarla dentro de la jornada escolar y en el turno con estrategias variadas; y por otro, no es suficiente la jornada para la atención de las mismas y requiere de acciones en contraturno o la presencia de agentes externos: pasantes, practicantes, maestra integradora, profesionales. Relativo a la gestión y organización personal del tiempo del aula La actitud del docente respecto al tiempo de aprendizaje escolar es clave en las decisiones relativas a la organización del aula. Escuela 1 Gráfico 16

21 El TIEMPO TÉCNICO-RACIONAL entra en tensión y oposición al TIEMPO SUBJETIVO y FENOMENOLÓGICO del docente en el aula.. Las escuelas como instituciones sociales se organizan desde un paradigma técnico-racional, monocrónico, público, objetivo y una característica de los administradores del sistema es que ejercen un elevado control en la distribución temporal de tareas, con más sensibilidad a la tarea que al contexto, predominando ésta sobre las relaciones interpersonales. La mayoría de los maestros ha naturalizado tanto la organización técnico – racional del tiempo escolar como las nuevas tareas no pedagógicas que se suman a su rol específico.

22 Líneas de intervención encontradas por los docentes para el mejor APROVECHAMIENTO DEL TIEMPO INSTRUCTIVO. Gráfico Nº 17 1- Relativas a la organización institucional 2- Relativas a la organización interna del aula Vemos en estas líneas de intervención un camino abierto a la colegialidad, por los mismos docentes, aunque no muy conciente ni institucionalizado. Frente a la tensión y a los factores facilitadores u obstaculizadores los docentes encuentran intersticios de intervención que les permiten contemporizar o neutralizar los factores institucionales condicionantes del tiempo instructivo. Los cambios en las estructuras temporales no se generan desde los administradores del sistema, sino que éstos, y en algunos casos, acompañan las propuestas fundamentadas de los docentes. Escuela 2

23 Nos volvemos a preguntar: ¿Para quién es un problema la ordenación temporal? -Para los Organismos Centrales. -Para todas las Instituciones educativas. -Para los docentes.

24 Interrogantes para la reflexión ¿ Qué pasa con el tiempo ? ¿ Habitamos el tiempo o nos conectamos y desconectamos según lo impongan las circunstancias ? ¿ Cuál es el lugar de la autoridad pedagógica en las escuelas ? ¿ Desde donde se generan los cambios en las estructuras temporales ? ¿Aislamiento o concertación ?

25 Hemos constatado que cuando las Escuelas tienen claridad en su función específica e irrenunciable, evidencian capacidad de gestión haciendo uso de su autonomía relativa para resolver situaciones que garanticen las condiciones institucionales de educabilidad.

26 RECOMENDACIONES

27 El eje del cambio educativo tiene que partir de considerar al alumno como la prioridad a la hora de la toma de decisiones

28 El Estado tiene el poder de : -C-Convocar a todos los sectores sociales, políticos y educativos para escuchar las necesidades de todos los actores. -P-Promover la concertación en las medidas que deben acompañar la extensión temporal para que impacte sobre la realidad educativa, de lo contrario, sería un factor que sólo prolongaría la agonía del sistema.

29 Los intentos unilaterales de las escuelas para optimizar sus tiempos no impactan en el sistema pues: - no abren espacios de socialización. - no se crean las condiciones que potencien y resguarden el sostenimiento de su innovación en el tiempo. - con cada gestión se re-funda la educación.

30 Si el Estado escucha al docente y posibilita la intitucionalización de estos espacios de encuentro, verdaderos caminos a la colegialidad encontrará, seguramente, los ejes para diseñar políticas educativas con sentido común, ante la necesidad de ofrecer a los actores escolares aquello que para ellos es realmente bueno.

31 Las ESCUELAS tienen que recobrar la confianza en su poder educativo y reconocer que en ellas anida la posibilidad de activar nuevas experiencias.

32 Algunas condiciones que favorecerían este movimiento son: - aceptar que lo que pasa no es obra del destino sino construcción humana y, por tanto, puede modificarse. - Reflexionar intitucionalmente los por qué de la actual gestión del tiempo institucional. - Entender como docentes, nuestro propio lugar y responsabilidad en relación al tiempo instructivo. - Recuperar el respeto por la autoridad pedagógicade los mismos docentes para que la organización institucional y del aula se re-piense y se re-ordene desde un marco ético centrado en el que aprende y en el que enseña.

33 La voz de las maestras A mí la esperanza de poder mejorar la calidad educativa en estos aspectos no me abandona. Por momentos uno se siente frustrado porque los tiempos escolares, las actividades administrativas, las cuestiones de la baja valoración de nuestro trabajo a nivel gubernamental o suprainstitucional a uno lo desmoralizan un poquito (…) pero creo que si hay realmente voluntad y hay capacidad, si realmente pudiéramos organizarnos mejor, yo creo que sería mucho más beneficioso fundamentalmente para los alumnos, porque ellos se lo merecen, se merecen una mejor calidad de aprendizaje y para el docente, trabajar con mayor apoyo y mayor calidad laboral. Cuando hay compromiso Ana María,2002 Es hora de que pensemos en los chicos y en la función específica de la escuela. Hay chicos para los que la escuela es su única posibilidad en la vida. Y debemos darles todo… María Ester, 2002

34 Líneas de investigación futura ¿ Es posible atender a las diferencias individuales en el aula dentro de la actual organización del tiempo institucional? Las distribución de las Áreas Especiales o su ubicación en la jornada ¿favorecen o constituyen un obstáculo para el aprovechamiento del tiempo escolar?

35 Las profesoras del equipo de investigación, El Profesorado de la Escuela Normal Nº 32 y su Dpto. de Investigación Agradecen a las escuelas de EGB que abrieron sus puertas para las prácticas y residencias de nuestros alumnos del Profesorado para el 1º y 2º ciclo de EGB y a los docentes que generosamente participaron en la investigación