Nuestra práctica de enseñar 8 de abril de 2016 Mg. Jorge Steiman.

Presentación del tema: "Nuestra práctica de enseñar 8 de abril de 2016 Mg. Jorge Steiman."— Transcripción de la presentación:

1 Nuestra práctica de enseñar 8 de abril de 2016 Mg. Jorge Steiman

2 Agenda de esta presentación 1. ¿Qué hay detrás de nuestras prácticas de enseñanza? - Las prácticas de enseñanza como prácticas sociales - Las “reglas” (habitus) que condicionan nuestras prácticas - Los “mitos” que direccionan nuestras decisiones 2. Algunas orientaciones prácticas para pensar la clase - Pensar la clase desde una doble progresión - Pensar la clase como una cadena de segmentos. - Pensar la clase en cada segmento

3 1. ¿QUÉ HAY DETRÁS DE NUESTRAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA?

4 LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA SON PRÁCTICAS SOCIALES “Práctica”: concepto de naturaleza sociológica Bourdieu (1930 - 2002): superar la falsa dicotomía entre analizar lo social como un problema de estructuras o un problema de sujetos Toda práctica social implica un habitus, un campo, un capital

5 La metáfora del juego ¿Quiénes son los jugadores?: los actores sociales ¿En dónde se juega?: en el campo de lo social ¿De qué juegan los jugadores?: depende… de su posición en el campo de lo social ¿Qué es lo que está en juego?: el capital incorporado, objetivado, institucionalizado ¿Cómo se juega?: de acuerdo a las reglas internalizadas (el habitus) ¿Hay previsión del juego?: actuación conforme a las “reglas” sin reflexionar “naturalmente” sobre las mismas ni cuestionarlas.

6 El campo social de la educación universitaria ¿Quiénes son los jugadores? ¿La posesión de qué capital está en juego? ¿Y de qué tratan las “reglas internalizadas” (habitus)?

7 ¿CUÁL DE LAS DOS ES MÁS DECENTE?

8 ¿QUIÉN DE LOS DOS TIENE ÉXITO?

9 DIDACTICA III - UNSAM - 2016 ¿Quién es el peor alumno? ¿QUIÉN ES EL PEOR ALUMNO?

10 LA PRÁCTICA La práctica como actuación en el juego según las reglas internalizadas. ¿De qué trata nuestro juego? Actuación conforme a las “reglas” sin reflexionar “naturalmente” sobre las mismas ni cuestionarlas ¿Cuáles son nuestras reglas?

11 1ra conclusión para nuestro encuentro de hoy: nuestra práctica de enseñanza está “condicionada” por nuestras propias reglas internalizadas. A PROPÓSITO DE LAS REGLAS

12 LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA: características Son idiosincráticas a la vez que prototípicas. Se definen tanto desde la libertad de cátedra como desde el estilo diferenciador de la unidad académica o de la institución. Se valoran tanto desde la experiencia profesional como desde la experiencia docente. Se “anclan” tanta en el conocimiento teórico como en el conocimiento práctico. Se componen de procesos reflexivos relacionados con la previsión, la producción de recursos y la autocrítica tanto como de imperativos cognitivos que se imponen de forma compulsiva como obligaciones.

13 LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA: la presencia de ciertos mitos como “imperativos cognitivos” Se componen de procesos reflexivos relacionados con la previsión, la producción de recursos y la autocrítica tanto como de imperativos cognitivos que se imponen de forma compulsiva como obligaciones Ciertos mitos que las configuran y operan en ese sentido

14 CONCEPTO DE MITO Cierto tipo de creencias que se refieren a hechos o prácticas –que según el mito siempre han sucedido así- pero que no son pasibles de ser objetivadas con facilidad. Estas creencias se “aceptan como lo verdadero” en la vida de lo cotidiano y funcionan como un sistema de representación y de significación simbólica. Los mitos en nuestras prácticas de enseñanza universitarias como parte de los habitus.

15 MITOS EN LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA UNIVERSITARIAS El mito del puro saber. El mito de la sana predisposición. El mito del único ordenamiento posible. El mito de la autosuficiencia de la clase. (Jorge Steiman, 2007)

16 EL MITO DEL “PURO SABER” “Dar la clase” es transmitir un contenido. Alcanza con el dominio del saber. “Dar la clase” se impone por sobre “pensar la clase”. Producto de la mimetización profesional. La racionalidad de la profesión. -

17 EL MITO DE LA “SANA PREDISPOSICIÓN” Percepción de los alumnos como “completos”. Contradicción: ¿alfabetización académica? Homogeneización de algo que naturalmente es heterogéneo y percepción de los alumnos como un “uno”.

18 EL MITO DEL “ÚNICO ORDENAMIENTO POSIBLE” Secuencia única de la clase: primero la teoría, después la práctica. Racionalidad técnica: en la práctica se aplican instrumentos. Lógica positivista: el campo de la práctica no genera saber sino que permite “verificar” el saber teórico. Reduccionismo didáctico: la teoría es vista como la fuente primaria y definitiva del saber.

19 EL MITO DE LA “AUTOSUFICIENCIA DE LA CLASE” La clase es más importante que los materiales de estudio: es más relevante asistir a la clase que estudiar. El discurso que circula en la clase opera como criterio de verdad. La evaluación final asentada en la clase: “yo en la primera clase les ejemplifiqué esa teoría con… ¿se acuerda de ese ejemplo?”. El apunte es el texto.

20 LOS DESAFIOS Desafiar los mitos. Aceptar que cada clase puede ser “otra” clase posible. Desnaturalizar las “reglas”. “Pensar” la clase.

21 2da conclusión para nuestro encuentro de hoy: podemos desafiar a las reglas internalizadas analizando la propia práctica y desnaturalizando las rutinas de clase. A PROPÓSITO DE LOS DESAFIOS

22 2. ALGUNAS ORIENTACIONES PRÁCTICAS PARA “PENSAR” LA CLASE.

23 PENSAR LA CLASE DESDE UNA DOBLE PROGRESIÓN: LA INTERDIDÁCTICA Sentido e intencionalidad Categorías conceptuales Desafíos cognitivos Progresión interdidáctica

24 Formato didáctico Recursos didácticos Tiempo-clase PENSAR LA CLASE DESDE UNA DOBLE PROGRESIÓN: LA INTRADIDÁCTICA Progresión intradidáctica

25 3ra conclusión para nuestro encuentro de hoy: podemos desnaturalizar las rutinas de clase, “pensando” la clase desde una doble progresión: sentido e intencionalidad categorías conceptuales desafíos cognitivos formato didáctico recursos didácticos tiempo-clase A PROPÓSITO DEL PENSAR LA CLASE

26 PENSAR LA CLASE COMO UNA ESTRUCTURA EN LA QUE SE ENCADENAN SEGMENTOS Hay una mínima estructura posible (no se refiere a una secuencia de orden): segmento inicial, segmentos de presencia de la teoría, segmentos de presencia de la práctica profesional, segmentos de trabajo “productivo”.

27 PENSAR LA CLASE EN EL SEGMENTO INICIAL Como en las fiestas: “esperar” a los invitados Ayudar a entrar en la lógica de la materia Ayudar a activar los contenidos que se vienen trabajando para “meterse” en tema y continuar con la articulación temática que se pensó. Las tareas breves: tres ideas – whatsapp - duda – frases incompletas…

28 PENSAR LA CLASE EN LOS SEGMENTOS DE PRESENCIA DE LA TEORÍA Ayudar a decodificar categorías conceptuales. Hacer presente el objeto de estudio. No dar nada por ya supuesto (“esto ya lo saben”). Si hay texto, vincular clase y texto Las ayudas gráficas Los ejemplos, las preguntas, las explicaciones…

29 PENSAR LA CLASE EN LOS SEGMENTOS DE PRESENCIA DE LA PRACTICA PROFESIONAL Bajar la teoría a lo particular o salir desde lo particular a la teoría: conocimiento teórico y conocimiento práctico. El modo de conocimiento práctico no puede reducirse a las clásicas “materias prácticas”. Dejar entrar a la clase las prácticas de desempeño propias de una profesión. Las autobiografías profesionales, los casos, los relatos narrativos, las entrevistas, los videos profesionales…

30 PENSAR LA CLASE EN LOS SEGMENTOS DE TRABAJO PRODUCTIVO El trabajo productivo necesita pensarse previamente y generalmente requiere de la preparación de material para ello. Si se produce en grupo: un trabajo en grupos es un trabajo “cognitivamente rico” si la tarea asignada “obliga” a trabajar cognitivamente de esa manera. La asignación de tareas al estilo de: “lean”, “discutan” o “reflexionen” rara vez funcionan bien.

31 PENSAR LA CLASE EN LOS SEGMENTOS “FUERA DEL AULA” “En sus casas: lean, estudien, resuelvan…” La lectura académica. El trabajo domiciliario y la extensión de la clase. El andamiaje necesario para guiar la lectura. Las guías de estudio, las guías de lectura, las rutas conceptuales…

32 PENSAR LA CLASE CON TICs Las nuevas infancias y juventudes: del libro que abraza a las TICs que atrapan

33 PENSAR LA CLASE CON TICs ¿“Estar en clase” versus “estar conectado”?

34 PENSAR LA CLASE CON TICs

35 Las TICs de la cotidianeidad puedan estar presentes en la clase: google, youtube, facebook, twitter, instagram, email, aulas virtuales…

36 Gracias por la escucha Jorge Steiman jorgesteiman@gmail.com