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Evaluación de Diagnóstico Canarias 2012 Educación Primaria. 4º Curso. Febrero 2013.

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Presentación del tema: "Evaluación de Diagnóstico Canarias 2012 Educación Primaria. 4º Curso. Febrero 2013."— Transcripción de la presentación:

1 Evaluación de Diagnóstico Canarias 2012 Educación Primaria. 4º Curso. Febrero 2013

2 La Evaluación de Diagnóstico y otras evaluaciones de los aprendizajes del alumnado Internacionales PISA, PIRLS, TIMMS Nacionales Evaluaciones Generales de Diagnóstico Comunidades Autónomas Evaluaciones de Diagnóstico

3 La Evaluación de Diagnóstico (ED) -Forma parte del conjunto de evaluaciones del sistema educativo establecido por la LOE (2006). - Consiste en la evaluación del grado de dominio de las competencias básicas por parte del alumnado de 4º de Educación Primaria y 2º de Educación Secundaria Obligatoria. - En la edición de 2010 se evaluó al alumnado de 4º de Educación Primaria, en la edición de 2011 se evaluó al alumnado de 2º de ESO. En esta edición 2012 se han evaluado ambos niveles.

4 Resultados que ofrece la ED - Resultados globales y niveles de rendimiento en varias competencias básicas, y qué aspectos de las competencias domina el alumnado. - La relación entre los resultados y distintos factores asociados, como son los contextos sociales, económicos y culturales, así como circunstancias de las familias, y de la organización y el funcionamiento de los centros. - Datos longitudinales que se derivan de la recogida cíclica de datos y que indican tendencias. Las tendencias muestran los cambios a lo largo del tiempo en los niveles y en la distribución de los resultados, y en las relaciones entre las variables y los resultados del entorno del alumnado y de los centros.

5 Precauciones al interpretar los datos de ED - Debido a que la edición de 2010, de la que se da cuenta en el informe ED2010, fue la primera vez que se realizó la Evaluación de Diagnóstico en 4º de Educación Primaria en Canarias, y de que solo disponemos de dos conjuntos de datos, en sentido estricto no se pueden ofrecer resultados longitudinales que permitan realizar análisis de tendencias. - Los resultados del alumnado en la ED º de Primaria y en la Evaluación General de Diagnóstico 2009 – 4º de Primaria de Canarias no son comparables pues responden a dos tipos de evaluación diferentes, con distintos propósitos y distinta instrumentación.

6 Precauciones al interpretar los datos de ED - Debido a que la edición de 2011, de la que se da cuenta en el informe ED2011, fue la primera vez que se realizó la Evaluación de Diagnóstico en 2º de Educación Secundaria Obligatoria en Canarias, y de que solo disponemos de dos conjuntos de datos, en sentido estricto no se pueden ofrecer resultados longitudinales que permitan realizar análisis de tendencias. - Los resultados del alumnado en la ED º ESO y en la Evaluación General de Diagnóstico º ESO no son comparables pues responden a dos tipos de evaluación diferentes, con distintos propósitos y distinta instrumentación. - Lo dicho respecto a la comparabilidad de la ED con la EGD es aplicable también a las evaluaciones internacionales (PISA, PIRLS, TIMMS), tanto en 4º de Ed. Primaria como en 2º ESO.

7 Precauciones al interpretar los datos de ED - En la ED2010 de 4º Primaria y en la ED2011 de 2º de la ESO el profesorado de cada nivel fue el que participó en la fase de corrección y grabación de pruebas, mientras que en las ED2012 lo hizo para ambos niveles, personal especializado becado al efecto.

8 Poblaciones y muestras Alumnado de 4º de EP: Centros que imparten 4º de EP: 651 Prueba de competencias básicas Competencia evaluadaAlumnado Competencia en comunicación lingüística -Lengua Castellana Competencia matemática Competencia en comunicación lingüística -Inglés Cuestionario de contexto y procesos ColectivoMuestra Alumnado Profesorado2.258 Directores/as564 Familias18.894

9 Las competencias evaluadas (1) En la edición de 2012 de la ED se han evaluado tres competencias básicas: la competencia en comunicación lingüística – castellano la competencia en comunicación lingüística – inglés la competencia matemática

10 Las competencias evaluadas (2) El modelo conceptual de competencias básicas utilizado parte de los siguientes supuestos: - Las competencias se gradúan según los procesos cognitivos implicados en su despliegue. Para las tres competencias se utilizan los mismos procesos cognitivos. El esquema de procesos que se ha utilizado procede de la evaluación de la competencia matemática en PISA. - Se han evaluado diversos aspectos de cada competencia que corresponden a distintos tópicos del curriculum. Por eso las dimensiones varían para cada competencia. - El alumnado puede dominar una competencia a cierto nivel en determinado contexto pero si cambia el contexto de uso el grado de dominio de la competencia puede variar. Por eso al evaluar las competencias se han tomado en consideración diversos contextos de uso - Las competencias básicas se evalúan por medio de pruebas de lápiz y papel y en ellas la información se presenta mayormente en forma textual. No obstante, el alumnado puede ser capaz de interpretar determinado tipo de textos y no otros. Por eso al evaluar las competencias se han utilizado, por tanto, distintos tipos de textos.

11 La competencia en comunicación lingüística Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y transmisión del conocimiento, y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta (lengua castellana). También incluye la habilidad de expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita, así como la de comunicarse de forma apropiada en una amplia variedad de situaciones al menos en una lengua extranjera (inglés) al finalizar la educación obligatoria. Las dimensiones de la competencia lingüística, tanto en lengua castellana como en lengua extranjera-inglés, son: escuchar, hablar, conversar, leer y escribir.

12 La competencia matemática Mediante esta competencia se adquiere la habilidad para la utilización de los números y sus operaciones básicas, así como de los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático en situaciones cotidianas, de modo que se seleccionen las técnicas adecuadas para calcular, resolver problemas, interpretar la información y aplicar los elementos matemáticos a la mayor variedad posible de contextos. Las dimensiones de la competencia matemática en 2º de la ESO son: números y operaciones, álgebra, geometría, funciones y gráficas, estadística y probabilidad, y estrategias, habilidades, destrezas y actitudes generales Las dimensiones de la competencia matemática en 4º de Primaria ESO son: números y operaciones, la medida, geometría, tratamiento de la información, azar y probabilidad

13 Instrumentos de evaluación Los instrumentos utilizados para la Evaluación de Diagnóstico fueron: - para la evaluación del grado de dominio de cada competencia básica: una prueba de lápiz y papel, y fichas de registro (mediante la observación) para el intercambio comunicativo o la expresión oral, y - para extraer información sobre contextos, procesos y resultados de los centros educativos evaluados: cuestionarios. Los cuestionarios los completaron el alumnado, las familias del alumnado, el profesorado que impartía en los niveles evaluados y los directores o directoras de centros. Los cuestionarios del alumnado (2º ESO), el de los directores o directoras y el del propio profesorado se aplicaron en formato electrónico (online), los cuestionarios de las familias así como el del alumnado 4º de primaria en formato de papel.

14 Resultados de la ED 2012 por niveles de competencia 4º de Primaria

15 Resultados por niveles de competencia 4º Primaria – ejemplo CL-C (1)

16 Resultados por niveles de competencia 4º Primaria – ejemplo CL-C (2)

17 Resultados por niveles de competencia 4º Primaria – ejemplo CL-C (3)

18 Resultados en función de las dimensiones y los procesos cognitivos 4º Primaria – ejemplo CL-C

19 Resultados y contextos sociales, económicos y culturales (1) Considerar los contextos sociales, económicos y culturales de los centros evaluados permite realizar comparaciones más justas entre centros y valorar el peso de dichos contextos en los resultados en las diversas pruebas de competencias básicas. Los resultados del alumnado en pruebas externas de rendimiento están estrechamente relacionado con el estatus social, económico y cultural de las familias. En el caso de las Evaluaciones de Diagnóstico de Canarias, se ha construido un Índice Socio-Económico y Cultural (ISEC) considerando las siguientes variables de contexto: nivel de estudios del padre y de la madre, ocupación del padre y de la madre, número de libros en casa y recursos domésticos.

20 Resultados y contextos sociales, económicos y culturales (2) La correlación existente entre el ISEC y los resultados de la evaluación de diagnóstico realizada en 4º de Primaria y 2º de ESO durante el curso es estadísticamente significativa para todas las competencias evaluadas (+). Para los cálculos globales de resultados de Canarias el ISEC se ha calculado a partir de las respuestas del alumnado y de las familias incluidas en la muestra. Además, se ha calculado un valor del índice socioeconómico y cultural para cada uno de los centros en los que se han aplicado las pruebas. Para la estimación del índice social, económico y cultural promedio de un centro educativo se ha tomado el promedio del nivel social, económico y cultural de los estudiantes de ese centro participantes en la Evaluación de Diagnóstico 2012.

21 Factores asociados el rendimiento (1) Los resultados de la investigación y de la evaluación educativa han permitido identificar una serie de factores que están asociados al rendimiento del alumnado tal como se recoge en pruebas externas de rendimiento, detrayendo el efecto del ISEC. Los factores que están asociados al rendimiento del alumnado de 4º de Primaria evaluado en cada una de las tres pruebas son, de mayor a menor relación: - clima de aula, - satisfacción de las familias, - clima del centro y, - estabilidad del profesorado.

22 Algunas condiciones para la mejora CONDICIONES EXTERNAS Entorno relativamente estable (no turbulento) Disponibilidad de asesoramiento Implicación de las familias en el proceso educativo de sus hijos externo continuado y coherente CONDICIONES INTERNAS ESTRUCTURAS Y PROCESOS DIRECCIÓN DEL CENTRO ORGANIZATIVOS - Continuidad y coherencia en las políticas - Clima escolar positivo políticas del centro - Liderazgo pedagógico - Actitud proactiva frente a las demandas - Flexibilidad organizativa externas y a las dinámicas internas - Implicación de un núcleo - Capacidad de captación de recursosexternos suficiente de profesorado en externos torno a una iniciativa de mejora de todo el centro RELACIONES CON EL ENTORNO - Trabajo en equipo entre el - Orientadas a la satisfacción de necesidades del profesorado (colaboración) entorno y a la captación de recursos - Implicación de las familias y del alumnado en el centro RECURSOS CURRICULUM- Disponibilidad de los recursos extra necesarios - Un núcleo suficiente de metas necesarios para el desarrollo de procesos de comunes y principio de actuación mejora compartidos Disponibilidad de referentes de mejora Disponibilidad de recursos humanos y materiales ordinarios y extraordinarios (por ejemplo: cobertura de puestos, estabilidad del profesorado del centro, continuidad en la dirección de l centro, etc.) Adaptado de SANTANA BONILLA (2004)

23 Capacidad de acción de los centros (1) De los factores que correlacionan con los resultados en las pruebas de competencias básicas (ya sea en 4EP como en 2ESO), las expectativas académicas de las familias es un ámbito en el que el centro educativo tiene pocas posibilidad de influir. Y tampoco tienen capacidad de influencia en la estabilidad del profesorado. Sin embargo, en los factores que más influyen en el rendimiento del alumnado cada centro educativo tiene bastante capacidad de maniobra (clima del centro, clima del aula y liderazgo pedagógico del equipo directivo). Dos de esos factores están relacionados directamente con la convivencia y el otro con el modo en el que el equipo directivo ejerce su liderazgo. Los otros dos factores, a pesar de corresponder al ámbito de los resultados (la implicación de las familias en el proceso educativo de sus hijos y la satisfacción de las familias), pueden ser modulados, en alguna medida, por la acción del profesorado y del equipo directivo a lo largo del tiempo.

24 Capacidad de acción de los centros (2) En cualquier caso, estamos hablando de factores asociados a un mejor o peor rendimiento del alumnado en las pruebas de competencias básicas. No se trata de relaciones causales. Tomando como referente los resultados de la ED2012, esto significa que la mejora que pueda promover un colegio o instituto en el ámbito de la convivencia o del liderazgo pedagógico del centro contribuirá a crear las condiciones para que tenga lugar una mejora en el aprendizaje del alumnado pero no provocará directamente dicha mejora.

25 Capacidad de acción de la Administración Educativa La capacidad de acción de la Administración Educativa tiene que ver, fundamentalmente, con el desarrollo de políticas que potencien que los centros educativos dispongan de las condiciones internas para la mejora, políticas orientadas, entre otras líneas, a: a) Contrarrestar los entornos turbulentos. b) Proporcionar apoyo externo continuado y coherente. c) Facilitar la difusión de referentes de mejora y buenas prácticas. d) Proporcionar los recursos humanos y materiales necesarios para el desarrollo de los procesos de mejora.

26 Información ofrecida a cada centro (1) Cinco conjuntos de informaciones: a) su puntuación media en cada competencia, la puntación media de Canarias y la puntuación media de los centros con un Índice Socioeconómico y Cultural (ISEC) similar, todas ellas en la escala 500/100; b) sus resultados en cada competencia según niveles de rendimiento en porcentajes, junto a los de la Comunidad Autónoma;

27 Información ofrecida a cada centro (2) c) los resultados medios de la Comunidad Autónoma en porcentaje de aciertos según las dimensiones y procesos de cada una de las competencias y sus resultados expresados en la diferencia respecto a la Comunidad Autónoma; d) sus resultados en factores que están relacionados con el rendimiento detrayendo el efecto del ISEC: clima del aula, clima del centro, liderazgo pedagógico del equipo directivo (opinión del profesorado), expectativas académicas de las familias y satisfacción de las familias

28 Información ofrecida a cada centro (3) e) sus resultados en otros factores de contexto, procesos y resultados que –detraído el efecto del ISEC- están relacionadas entre sí (aunque no con el rendimiento). Además, los centros tendrán a su disposición una serie de orientaciones para la interpretación de sus resultados y el desarrollo de planes e iniciativas de mejora.


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