La Guía Docente en el EEES: Diseño, Competencias y Evaluación. Por:Gloria Cemelia Sánchez Marquez Gabinete de Evaluación y Diagnóstico Educativo GADE

La Guía Docente en el EEES: Diseño, Competencias y Evaluación. Por:Gloria Cemelia Sánchez Marquez Gabinete de Evaluación y Diagnóstico Educativo GADE gloria.sanchez@uv.es

V. ¿Cuáles son las contribuciones y limitaciones de las metodologías educativas usualmente utilizadas? VI. Análisis de las ventajas y limitaciones de otras metodologías educativas Problemas a tratar en este curso ¿Cómo realizar una Guía Docente dentro del marco de exigencias del EEES? Determinar las ventajas y limitaciones de nuestras metodologías educativas VII. Análisis de las ventajas y limitaciones de otras formas de evaluar Familiarizarnos con otras formas de evaluar Estrategias para su solución ¿Qué información necesitamos? ¿Para qué nos sirve esta información? I. ¿Qué es una competencia? II. Análisis de los problemas detectados en la formulación de competencias en en la GUÍAS DOCENTES Saber plantear las competencias que se han desarrollar en cada asignatura III. ¿Cómo se redactan los objetivos en términos de competencias? Familiarizarnos con otras metodologías Hacer una estimación del volumen de trabajo del estudiante

alumnado Profesional ECTS “Sistema Europeo de Transferencia de Créditos” ESTRUCTURA Grado/postgrado CALIDAD Procesos de Acreditación MOVILIDAD COMPARABILIDAD Titulaciones Suplemento al Título Información TRANSPARENCIA PLAN DE ESTUDIOS Planificación Macro Perfiles Profesionales Dar coherencia a la titulación Coordinar programas de diversas materias Facilitar la visibilidad y comparabilidad de los programas GUÍA DOCENTE planificación de la asignatura Planificación Micro

Sugerencias para la elaboración de la Guía Docente ESQUEMA GENERAL GUÍA DOCENTE A.Datos iniciales de identificación B.Introducción C.Volumen de trabajo D.Objetivos generales E.Contenidos mínimos F.Destrezas a adquirir G.Habilidades sociales H.Temario I.Bibliografía de referencia J.Conocimientos previos K.Metodología L.Evaluación del aprendizaje ? No es un proceso lineal

A.DATOS INICIALES DE IDENTIFICACIÓN Su objetivo es el de identificar la asignatura desde su carácter (obligatoria, troncal,..), titulación, ciclo, departamento y profesores(as) responsables, idioma Nombre de la asignatura: Carácter: Titulación: Ciclo: Departamento: Profesor/es responsable/es: Idioma ¿Cómo diseñar una GUÍA DOCENTE dentro del marco de exigencias del EEES

B. INTRODUCCIÓN A LA ASIGNATURA En este apartado se explica la importancia que tiene el estudio de la materia como parte del proceso formativo del futuro graduado (dentro del Plan de Estudios). Es decir, ayuda a los y las estudiantes a entender lo que les aporta la materia en su proceso de formación como universitarios y futuros profesionales. Fuente:

B. INTRODUCCIÓN A LA ASIGNATURA 1.La enunciación del bloque formativo (conjunto de materias vinculadas entre sí) al que pertenece la materia en el Plan de estudios Esta asignatura pertenece al grupo de materias destinadas a la formación matemática de los futuros Ingenieros Químicos. 2. Explicación del papel que juega nuestra materia en ese bloque formativo y en el conjunto del Plan de Estudios. Esto es, lo que puede esperarse que aporte a la formación (en general) y al desarrollo de las otras materias Puesto que esta asignatura es de primer curso, su función es la de consolidar el nivel de matemáticas básicas con que ingresan los y las estudiantes a la titulación y, a la vez, dotarlos de las herramientas matemáticas básicas que precisarán durante la carrera para el desarrollo de competencias fundamentales en Ingeniería Química tales como: la capacidad para formular y resolver problemas, las habilidades de modelación, el diseño de experimentos, de mediciones y el análisis e interpretación de datos. 3. El Interés de la materia para la futura profesión Por tantp, este apartado ha de contener como mínimo:

Antes del Proceso de Convergencia Europea CONOCIMIENTOS (Clases Teóricas) Planificación de la asignatura en términos de DESTREZAS Y HABILIDADES (Clases Prácticas) GUÍA DOCENTE Planificación Micro Espacio Europeo de Educación Superior Planificación de la asignatura en términos de COMPETENCIAS 1998 Declaración Sorbona 1999 Declaración Bolonia

COMPETENCIA SABER (Teorías, modelos, principios, conceptos) Conocimiento Declarativo Destrezas Saber cómo Hacer (Conocimiento Procedimental) Saber cuándo y para qué hacerlo (Conocimiento Condicional) ACCIONES QUE UN SUJETO REALIZA EN UN CONTEXTO DETERMINADO Actitudes, Valores Saber cómo Estar, Saber Ser Habilidades socio-afectivas Características individuales, percepción de los otros, participación/colaboración social “Ser competente es saber que se hace con lo que se sabe en un determinado contexto” II. ¿Qué entendemos por competencia? SABER HACER EN CONTEXTO

SABER Conocimiento Declarativo SABERSER/ESTAR Características individuales, percepción de los otros, participación y colaboración social. SABER HACER Conocimiento Procedimental Saber Cómo, Saber Cuándo Destrezas-Habilidades COMPETENCIA “Ser competentes es saber que se hace con lo que se sabe en un determinado contexto” I.¿Qué entendemos por competencias? competencia es el conjunto interrelacionado e interdependiente de conocimientos (saber, los conocimientos requeridos para desempeñar adecuadamente una actividad y/o para generar nuevo conocimiento, capacidad de conocer y comprender), habilidades (saber cómo hacer, ya sea para resolver problemas o para realizar cualquier tipo de tarea, académica o no, aptitudes), actitudes (saber cómo estar para adaptarse, participar y contribuir al desarrollo sostenible de su entorno) y valores (saber cómo ser, asumiendo los valores como parte integrante de la forma de ser, de percibir a los otros y de vivir en un contexto social y ambiental) (Tuning 2003).

CONTEXTO contexto” “Las competencias no pueden explicarse y demostrarse independientemente de un contexto”. “contextus”: Conexión, coherencia. “contextus”: Conexión, coherencia. Condiciones de interrelación en las cuales algo existe, ocurre y/o cobra significado. Parte del discurso que rodea a una palabra o a un mensaje. Dándole validez a su significado. Según Berger y Luckman (1987), el conocimiento se construye y reconstruye no sólo con y mediante los semejantes, con quienes establecemos interacción directa, sino con los contemporáneos y no sólo con ellos sino con los antecesores y sucesores. Es en la interacción social y cultural donde se construyen y adquieren significado las teorías, los principios, los conceptos, los valores, las actitudes, los roles, los modos de proceder y de legitimar conocimiento de una determinada comunidad. Medio en el que se desenvuelve un individuo y bajo el cual cobra significado y validez sus actuaciones.

Origen Etimológico: Origen Etimológico: “conveniente, apropiado para, ser aplicable a” Término significativo para reconocer y validar los desempeños en un determinado campo Ámbito Laboral Cambios técnicos y organizativos de las Empresas desde finales del Siglo XIX Desarrollos en Sociolingüística Chomsky, Canale, Hymes, Bachman, Van Dijk… Falta de adecuación de los Sistemas Educativos a las necesidades cambiantes de la Sociedad (Sociedad del Conocimiento) y del aparato productivo (Globalización) Desde la década de los 80’s Desarrollos en Psicología Cognitiva Piaget, Vitgostsky, Flavell, Sternberg Bruner, Gardner, Coleman… INTRODUCCIÓN DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

SABER HACER Destrezas, Habilidades Capacidad de Análisis y de Síntesis Resolución de Problemas (Hab. básicas de investigación) Creatividad SABER APRENDER Capacidad de aprender a aprender Competencias de autorregulación Capacidad de autocrítica, Toma de decisiones COMPETENCIAS CLAVE (Generales)SABER CONOCIMIENTO DECLARATIVO Conocimiento del Mundo Conocimiento del Mundo Conocimiento disciplinar Conocimiento disciplinar (Fundamentos histórico/epistemológicos) Las competencias se pueden definir como el conjunto interrelacionado e interdependiente de conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y valores necesarios para resolver problemas o para desempeñarse adecuadamente en un determinado ámbito profesional. COMPETENCIASSOCIO-AFECTIVAS Habilidades sociales Trabajo en equipo Competencia comunicativa Capacidad de crítica Uso de las Tecnologías de la Comunicación y de la Información (TIC) Compromiso ético SABER SER /ESTAR

Competencia Comunicativa COMPETENCIA COMUNICATIVA No sólo reglas gramaticales, sino también reglas de uso. Saber donde/cuando callar, cuando hablar, con quién (es) y de qué manera. Generación y comprensión de expresiones lingüísticas, vistas como parte de un conocimiento y unas estrategias para interactuar socialmente de acuerdo con parámetros culturales/profesionales. (Lozano, 1999) El manejo de las estructuras de lengua es solo un medio para lograr fines comunicativos y de interacción social. (Hymes) combinar e interpretar mensajes y negociar significados en relaciones interpersonales dentro de contextos específicos. Capacidad para comunicar ideas e información a nivel oral y por escrito Uso de las Tecnologías de la Comunicación y de la Información

Se refieren al grado de conciencia o conocimiento que tienen los sujetos sobre: Metacognitivas (conocimiento autorreflexivo)  sus formas de pensar y de sentir (sus capacidades de comprensión, de análisis y de síntesis, su valores, sus motivaciones, sus predisposiciones, sus prejuicios,…)  sus capacidades (acerca de sus hábitos de estudio, de su capacidad de concentración, de atención, de lectura, de escritura, de comunicación, de sus capacidades de interrelación, de su capacidad para tomar de decisiones, …)  sus habilidades para reflexionar, controlar y modificar estas capacidades y actitudes en función de los progresos y resultados de su aprendizaje. CAPACIDAD DE APRENDER A APRENDER COMPETENCIAS DE AUTORREGULACIÓN Aprendizaje a lo largo de la vida

 Crítica y reflexiva: (evaluativa y autoevaluativa), toma de decisiones fundamentada CAPACIDAD DE APRENDER A APRENDER COMPETENCIAS DE AUTORREGULACIÓN En el caso de la formación en cada una de las titulaciones, este papel de expertos le corresponde al profesorado, quien ha de saber orientar el proceso de enseñanza/aprendizaje con las características de:  Una actividad dinámica (además de la transmisión verbal de información, ha de posibilitar su comprensión, aplicabilidad y crítica)  Interactiva (trabajo cooperativo entre: profesores, profesor(a)-estudiantes) Para Sternberg y Ben-Zeev (2001), los denominados expertos (personas que han logrado un mayor nivel de conocimientos), utilizan con mayor eficacia sus competencias de autorregulación, de manera que, distribuyen mejor su tiempo, seleccionan mejores estrategias, predicen mejor la dificultad de las tareas y juzgan de forma más precisa su ejecución.  Abierta y creativa ( establecer relaciones entre aspectos aparentemente desligados, planteamiento y resolución de problemas, de proyectos)

II. Análisis de los problemas detectados en la formulación de competencias en las GUÍAS DOCENTES Formulación repetitiva de las competencias en dos grandes grupos: Contenidos mínimos (Conocimientos disciplinares): entender, conocer, analizar, relacionar… Destrezas: aplicar, calcular, utilizar… Fuente: Título de Grado Ingeniero Químico. ANECA Libro Blanco pág. 112

¿Qué tipo de objetivos se han de incluir en la guía docente? III. Objetivos Generales Fuente:

¿Cómo deben ser los objetivos? III. OBJETIVOS 1.de conocimientos 2.de habilidades, destrezas, técnicas 3.de Competencias (en términos de destrezas, habilidades, actitudes) TIPOS DE OBJETIVOS REDACCIÓN En forma de acciones concretas que sabrá realizar el(a) estudiante con base en los conocimientos tratados en la asignatura (COMPETENCIAS). Por ejemplo: Capacidad para el diseño de circuitos y subsistemas de radiofrecuencia EVALUABLES Que su consecución pueda ser evaluada de alguna forma FACTIBLES Adaptados al tiempo disponible CENTRADOS EN EL ESTUDIANTE

Marcus S. I a.C. Vitruvius S. I a.C. Formación en Competencias: FORMACIÓN INTEGRAL Saber ser Saber estar Saber Saber hacer Hombre de Vitrubio S. XV (Da Vinci- Renacimiento S. XV ) … COMPETENCIA Saber Destrezas Saber cómo Hacer Actitudes, Valores Saber Estar, Saber Ser

Ahora bien, ¿Qué competencias es conveniente incluir en la Guía? IV. Objetivos Generales b. Generales para todas las asignaturas (transversales). Estas competencias generales hacen referencia a: i) las competencias del perfil del futuro graduado (Libro Blanco) ii) las competencias consideradas clave (generales) para todas las titulaciones en el EEES (ej. capacidad de trabajar en grupo) Es conveniente que en los objetivos de la Guía Docente se incluyan las competencias: a. Propias de la asignatura (específicas) que el/la estudiante ha de adquirir/desarrollar durante el curso.

Temario (Conocimiento de teorías, modelos, principios y conceptos a tratar en el curso) SABER HACER Tema X: Tema Y Tema Y DESTREZAS (Perfil del Graduado):  Capacidad para comunicarse de forma efectiva  Uso, diseños de “TIC’s”  Habilidades básicas de investigación. ….. Competencias Socio-afectivas (Perfil Graduado):  Trabajo en equipo (multidisciplinar)  Comprensión de la responsabilidad ética y profesional  Comprender el impacto de las soluciones de ingeniería en un contexto social y global  Capacidad de crítica y autocrítica (Autorregulación) COMPETENCIA S Perfil del futuro Graduado? ¿Qué esperamos que logren saber y saber hacer nuestros estudiantes al finalizar un tema? ¿Cómo puede mi asignatura contribuir en el desarrollo de las Competencias Básicas de los futuros Graduados?  Contenidos Mínimos  Destrezas  Habilidades Sociales  Temario GUÍA DOCENTE: OBJETIVOS ESPECÍFICOS en términos decompetencias

CONOCIMIENTOS (teorías, modelos, principios y conceptos a tratar en el curso) Habilidades, actitudes y valores a desarrollar en el curso Tema X: Reacciones ácido-base... Tema Y…. Capacidad de análisis y de síntesis  Saber analizar sistemas ácido-base mediante titulaciones potenciométricas (ej. análisis de aguas, de alimentos) Capacidades para establecer relaciones Ciencia/Tecnología/ Sociedad/Ambiente: (Relaciones CTSA) Elaboración de diseños para poner a prueba los modelos, construcción y comprensión de instrumentos, etc  Saber analizar desde la química problemas ambientales y de salud.  Capacidad de plantear posibles soluciones a los problemas ambientales y de salud desde el punto de vista químico. (ejemplos: lluvia ácida, tratamiento de aguas, tratamiento de suelos, preservación de alimentos, optimización de medicamentos, etc). Competencias en Química III. ¿Cómo se redactan las competencias?

¿Cómo se redactan las competencias? Actividad 2. ¿Cómo se redactan las competencias? Para llevar a cabo la siguiente actividad, selecciona un tema que usualmente desarrollas en tu asignatura. ¿Qué esperas que logren saber y saber hacer tus estudiantes al finalizar el tema que elegiste? Para dar respuesta a esta pregunta, cumplimenta la siguiente tabla. SABER i)Tema:____________________ ii) Conocimientos a tratar en el curso:______________________ (conocimiento de teorías, principios y conceptos a tratar en el curso). SABER HACER Destrezas  Capacidad de análisis y de síntesis  Búsqueda y procesamiento de información  Uso de las TIC’s  Resolución de Problemas (Hab. básicas de Investig.) Competencias Socio- afectivas Habilidades Sociales  Trabajo en equipo (discip, multidis)  Capacidad de comunicar ideas e información por escrito y a nivel oral  Tolerancia Competencias de Autorregulación  Actitud crítica y autocrítica  Trabajo Autónomo, toma de decisiones, iniciativa

Actividad 1. ¿Cómo se redactan las competencias? ¿Qué esperas que logren saber y saber hacer tus estudiantes al finalizar el tema que elegiste? Para dar respuesta a esta pregunta, cumplimenta la siguiente tabla. SABER i)Tema: LA TÁCTICA GRUPAL OFENSIVA EN FÚTBOL ii) Conocimientos a tratar: El 2x1: Pase, control, demarque El 2x2 y 3x2: Creación y ocupación de espacio El 2x3: Creación de superioridad numérica en un lado SABER HACER Destrezas  Capacidad de análisis y de síntesis  Capacidad de comunicar ideas e información por escrito y a nivel oral  Búsqueda y procesamiento de información (Uso de las TIC)  Resolución de Problemas  Habilidades básicas de investigación  Ser capaz de interpretar y detectar las situaciones de táctica grupal ofensiva dentro de un partido de fútbol  Ser capaz de provocar situación táctica grupal ofensiva dentro de un partido dependiendo de la situación del adversario Habilidades Sociales  Trabajo en equipo  Trabajo en equipo de carácter interdisciplinario  Tolerancia  Transmitir confianza al compañero para que cuente con él a la hora de llevar a cabo una acción de táctica grupal ofensiva  Tolerar los errores del compañero sin dar tanta importancia a lo sucedido COMPETENCIAS

Actividad 1. ¿Cómo se redactan las competencias? ¿Qué esperas que logren saber y saber hacer tus estudiantes al finalizar el tema que elegiste? Para dar respuesta a esta pregunta, cumplimenta la siguiente tabla. SABER i)Tema: LA TÁCTICA GRUPAL OFENSIVA EN FÚTBOL ii) Conocimientos a tratar: El 2x1: Pase, control, demarque El 2x2 y 3x2: Creación y ocupación de espacio El 2x3: Creación de superioridad numérica en un lado SABER HACER Competencias de Autorregulación Actitud crítica y autocrítica (Evaluación y autoevaluación)  Reconocer el criterio adecuado de éxito o fracaso ante una situación de táctica grupal ofensiva  Estimular la reflexión sobre la acción realizada para tener claro el resultado de la acción. Darse cuenta o ser consciente del resultado.  En función de los resultados que ha obtenido, adoptar una postura clara respecto a las situaciones que suele solucionar bien y cuáles mal. COMPETENCIAS Reflexionar

SABER i)Tema: PROCEDIMIENTO DE INSPECCIÓN TRIBUTARIA ii) Conocimientos a tratar: Órgano competente. Régimen jurídico: juicio, tramitación, resolución. Deberes y Derechos: Documentación. Recursos SABER HACER Competencias de Autorregulación Compromiso ético Actitud crítica y autocrítica (Evaluación y autoevaluación)  Saber evaluar la adecuada ejecución de los procedimientos de inspección tributaria.  Saber discriminar entre usuales errores en los procedimientos de inspección tributaria y los actos de corrupción.  Capacidad para evaluar los posibles efectos legales de las prácticas corruptas en la inspección tributaria.  En función de los resultados que ha obtenido en su familiarización con los procesos de inspección tributaria, adoptar una postura crítica respecto a las situaciones que suele solucionar bien y cuáles mal.

¿Cómo podemos redactar los objetivos en términos de competencias? 1. Es conveniente redactar los objetivos en términos de lo que sabrá hacer el(a) estudiante al finalizar el curso. Al finalizar el curso, el estudiante deberá ser capaz de:  Elaborar proyectos de infraestructuras comunes de telecomunicación en edificios (ICT) A continuación se enuncian las competencias que el estudiante ha de desarrollar durante el curso:  Diseñar circuitos y subsistemas de radiofrecuencia  Familiarizar a los y las estudiantes con un entorno informático y un lenguaje de programación actual Mal BIEN: EJEMPLOS 1.1 1.2 1.3 Actividad 3

¿Cómo podemos redactar los objetivos en términos de competencias? precisa 2. Procurar redactar los objetivos de forma precisa (evitar los términos concreta innecesarios) y concreta (evitar verbos y adjetivos de significado vago) Al finalizar el curso, el estudiante deberá ser capaz de:  Asimilar los conceptos del diseño electrónico Al finalizar el curso, el estudiante deberá ser capaz de:  Conocer las tecnologías electrónicas (PBC, SMT, ASIC)  Mal A continuación se enuncian las competencias que el estudiante ha de desarrollar en el curso:  Conocimientos técnicos especializados A continuación se enuncian las competencias que el estudiante ha de desarrollar en el curso:  investigación sobre alternativas a seguir según distintos casos  Mal 2.3 2.4 2.2 2.1

¿Por qué es importante el estudio de las reacciones ácido-base? IV. Análisis de las metodologías usualmente utilizadas Educación ¿Por qué es importante el diseño de equipos de transmisión guiada y no guiada por medios electromagnéticos de radiofrecuencia u ópticos? Fenómenos del Mundo y de la Vida

Título Habitual Reflexión y refracción de la luz Óptica Geométrica ¿Cómo se pueden resolver los problemas de contaminación del agua de la albufera? Título como problema Reacciones ácido-base Metabolismo Celular ¿Cómo vemos? ¿Cómo podemos ver mejor? ¿Qué necesita el ser vivo más pequeño para vivir? ¿Cómo consigue lo que necesita? ¿Cómo influye el equilibrio ácido-base en el metabolismo humano (salud)? Problemas históricos en el desarrollo de la disciplina Análisis Químico ¿Cuáles son los componentes de un material y cuánto tiene de cada uno de ellos? ¿Qué permite distinguir un material de otro? Fenómenos del mundo y de la vida en los que los conocimientos son herramientas para su análisis y solución. (CTSA) PROYECTO Vínculo Universidad- Región Actividad 4

V. ¿Cuáles son las contribuciones y limitaciones de las metodologías educativas usualmente utilizadas? VI. Análisis de las ventajas y limitaciones de otras metodologías educativas Problemas a tratar en este curso ¿Cómo realizar una Guía Docente dentro del marco de exigencias del EEES? Determinar las ventajas y limitaciones de nuestras metodologías educativas VII. Análisis de las ventajas y limitaciones de otras formas de evaluar Familiarizarnos con otras formas de evaluar Estrategias para su solución ¿Qué información necesitamos? ¿Para qué nos sirve esta información? I. ¿Qué es una competencia? II. Análisis de los problemas detectados en la formulación de competencias en en la GUÍAS DOCENTES Saber plantear las competencias que se han desarrollar en cada asignatura III. ¿Cómo se redactan los objetivos en términos de competencias? Familiarizarnos con otras metodologías Hacer una estimación del volumen de trabajo del estudiante

SABER SABER HACER Competencias de Autorregulación Compromiso ético Actitud crítica y autocrítica (Evaluación y autoevaluación)  Saber evaluar la adecuada ejecución de los procedimientos  Ser capaz de cambiar (reformular) las hipótesis (tipo de función) a partir de la evaluación de los resultados obtenidos.(Interpolación polinómica)  Capacidad para evaluar los posibles impactos ambientales y de salud en la implementación del proyecto (Construcción de un reactor químico).  En función de los resultados que ha obtenido en la solución de los problemas tratados en el curso, adoptar una postura crítica respecto a las situaciones que suele solucionar bien y cuáles mal  Reflexión sobre qué datos sabe interpretar y dónde falla en el análisis (Medios físicos de transmisión de datos).

Sugerencias para la elaboración de la Guía Docente ESQUEMA GENERAL GUÍA DOCENTE I.Datos iniciales de identificación II.Introducción III.Volumen de trabajo IV.Objetivos generales V.Contenidos mínimos VI.Destrezas a adquirir VII.Habilidades sociales VIII.Temario IX.Bibliografía de referencia X.Conocimientos previos XI.Metodología XII.Evaluación del aprendizaje ? No es un proceso lineal

VI.Destrezas a adquirir VII. Habilidades Sociales  Descripción de los temas a tratar durante el curso  Indicación del tiempo previsto para tratar cada uno de los temas. (Preferiblemente en semanas o número de clases) V. CONTENIDOS MÍNIMOS Definición de los grandes bloques de contenido que darán lugar a un temario más pormenorizado CONTENIDOS MÍNIMOS 1. Reacciones ácido-base 2. ….. TEMA COMPETENCIAS A DESARROLLAR SESIONES 1. Reacciones ácido- base:: 1.1. Propiedades de ácidos y bases 1.2 Espontaneidad 1.3…… 2 ? COMPETENCIA Conocimientos Destrezas Actitudes, Valores VIII. TEMARIO Y PLANIFICACIÓN TEMPORAL

¿Cómo logramos que nuestros estudiantes adquieran/desarrollen las competencias propuestas en los objetivos del curso? XI. METODOLOGÍA Su finalidad es la de clarificar desde el primer momento en que el estudiante dispone de la Guía, la forma en la que puede ir alcanzando los objetivos propuestos.

Capacidad de aprender a aprender  El control de la comprensión consiste en saber si se entiende o no se entiende. Esta estrategia, que pudiera parecer básica, no siempre se desarrolla de manera adecuada. Es decir, es posible que nuestros estudiantes no se enteren de que no se enteran [Campanario, 1995a] [Campanario, 1995a] Los profesores usualmente no logramos comprender que nuestros estudiantes no comprendan [Campanario, 1995a] [Campanario, 1995a] Campanario: “Metacognición” http://www2.uah.es/jmc/webens/ ¿No lo has entendido ?

Pirámide de aprendizaje Lección (clase expositiva) Lectura Audiovisual Demostración Grupo de discusión Práctica de ejercicio Enseñar a otros / Uso inmediato Tasa de retención 5% 10% 20% 30% 50% 75% 90% Los profesores usualmente no logramos comprender que nuestros estudiantes no comprendan [Campanario, 1995a][Campanario, 1995a] Campanario: “Metacognición” http://www2.uah.es/jmc/webens/ ¿No lo has entendido ? Muy poco, incluso en condiciones óptimas: Buen orador, Oyente motivado Fuente: Dikasteia ¿Qué recordamos de forma significativa? “Dímelo y lo olvidaré, enseñámelo y lo recordaré, implícame y lo entenderé, apártate y actuaré” Fuentes: Davis Dale (60’s) National Training Laboratories (Maine Bethel)

Antes del EEES PROFESOR Decir, explicar ESTUDIANTE Oír, Entender Enseñanza Aprendizaje Enseñar a aprender Enseñar a aprender EEES Aplicar, proponer, construir, evaluar… PROFESOR Orientar, ayudar a: demostrar, construir, transformar ESTUDIANTE + V. Análisis de las metodologías usualmente utilizadas

Enseñanza/aprendizaje basada en problemas Planificación del curso en torno a un problema o conjunto de problemas Selección de problemas interesantes para desarrollar un determinado tema

EDUCACIÓN BASADA EN PROBLEMAS Antecedentes: Seminario investigativo (S XVIII): Estudiantes de la Universidad de Göttingen (Alemania) buscaban demostrar que es posible unir la investigación y la docencia con el fin de que mutuamente se complementen. En este seminario el estudiante con sus compañeros buscan soluciones a los problemas propuestos y el profesor dirige el trabajo dentro de un ambiente de diálogo (método dialogal) y de investigación. Estudio de casos en Derecho (Harvard) y en Ciencias de la Salud (Década de los 60’s) [Universidad de McMaster (Canadá), Universidad de Case Western Reserve de (USA)]. Limitaciones: Cuando cada grupo trabaja en torno a un problema que no guarda relación alguna con los problemas de los demás grupos, puede suscitar aprendizajes atomizados (muy específicos para cada grupo) Ventajas: Su carácter multi-estratégico* lo hace un Modelo sugestivo que se orienta a la solución colectiva de problemas abiertos y de interés como medio para incentivar el aprendizaje y para aproximar a los y las estudiantes con las formas de proceder y construir conocimiento en un determinado ámbito. Esto permite evitar la usual separación entre clases teóricas y prácticas. Entre las estrategias se destacan: estudio de casos, método socrático, aprendizaje a través de proyectos, las TIC, seminario investigativo, tutorías y estrategias para el procesamiento de la información. Esto evita caer en la rutina y pasividad de profesores y estudiantes) En filología, este modelo se concretiza en una propuesta de enseñanza/aprendizaje como investigación, utilizando una metáfora que ve en los estudiantes a “investigadores noveles” y en el profesor a un “director de investigaciones” en campos en los que es experto

Enlaces de Interés sobre Estudios de Casos, Aprendizaje Basado en Problemas.  Buffalo University http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/people.html#stats http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/people.html#stats  Harvard University http://www.deas.harvard.edu/search/searchresults.html?q=cases+studies+on+engin eering&sitesearchbutton.x=7&sitesearchbutton.y=11 http://www.deas.harvard.edu/search/searchresults.html?q=cases+studies+on+engin eering&sitesearchbutton.x=7&sitesearchbutton.y=11 http://www.ksgcase.harvard.edu/content/Case_Web_Resources/Free_Access_to_Web %2DBased_Cases.html  Samford University, http://www.samford.edu/pblhttp://www.samford.edu/pbl  Maastricht Universiteit, http://www.unimaas.nl/pblhttp://www.unimaas.nl/pbl  Stanford University, http://pbl.stanford.edu/http://pbl.stanford.edu/  University of Delaware, http://www.udel.edu/pbl/http://www.udel.edu/pbl/  Aalborg Universitet, http://www.iet.auc.dk/education/div/project_organized_education.htm http://www.iet.auc.dk/education/div/project_organized_education.htm  Instituto Tecnológico de Monterrey, http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/red/3/que_abp.html http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/red/3/que_abp.html  McMaster University, http://chemeng.mcmaster.ca/pbl/http://chemeng.mcmaster.ca/pbl/ http://www.ecobachillerato.com/webquestseco/inflacion2/index.htm http://centros.edu.aytolacoruna.es/maristas/ElespacioEuropeo.htm http://www.aula21.net/ http://www.boulesis.com/didactica/webquests/globalizacion/

¿Cómo obtener un resultado aproximado de una integral que no sabemos resolver exactamente de forma analítica? Integración Numérica Título Habitual Título como problema Sugerencias para organizar el tema en una estructura basada en problemas

¿Cómo cargarías una batería partiendo de la red eléctrica alterna? Rectificadores Título Habitual Título como problema ¿Cómo se puede transformar la energía eléctrica con el mínimo coste energético? Fuentes de alimentación conmutadas ¿Se puede reducir el tamaño de las fuentes conmutadas? Sistemas secuenciales ¿Cómo se puede construir una cerradura electrónica para una caja fuerte?

Teorema de muestreo ¿Cómo funciona mi reproductor de MP3? ¿En qué se basa? Sugerencias para organizar el tema en una estructura basada en problemas Título Habitual Título como problema ¿En qué se basa? Muestreo de señales continuas ¿Cómo podemos almacenar señales de audio en un disco compacto?

Amplificador surtidor común carga resistiva ¿Cómo puedo amplificar una señal con máxima ganancia y mínimo ruido? Sugerencias para organizar el tema en una estructura basada en problemas Título Habitual Título como problema Diseño digital con VHDL ¿Cómo diseñar sistemas electrónicos digitales con el lenguaje VHDL?

¿Cómo llega el agua a cada uno de los pisos de una finca? Circulación de líquidos por una red de conducciones Título Habitual Título como problema Sugerencias para organizar el tema en una estructura basada en problemas ¿Con qué caudal llega?

Eliminación de barreras arquitectónicas Sugerencias para organizar el tema en una estructura basada en problemas Título Habitual Título como problema ¿Cómo se pueden eliminar los escalones en los zaguanes para que los minusválidos puedan subir al ascensor?

¿Cuáles son los riesgos que corremos durante el funcionamiento de un reactor químico? Control de reactores químicos Título Habitual Título como problema ¿Cómo podemos reducirlos? Sugerencias para organizar el tema en una estructura basada en problemas ¿Cómo se aceleran las transformaciones químicas? Catálisis heterogénea ¿Cómo podemos conseguir que una pieza metálica dure 1000 años? Corrosión de Metales

SALIDA DE EMERGENCIA LAS SALIDAS OBSTRUIDAS IMPIDEN LA EVACUACIÓN SEGURA EN UNA EMERGENCIA Sugerencias para organizar el tema en una estructura basada en problemas ¿Cómo prevenir los riesgos laborales? SALUD LABORAL TEMA Título Habitual Título como problema ¿Cómo salvar la vida ante un riesgo en la empresa? La señalización de seguridad ¡Como nos hacen perder el tiempo! Fenómeno: Atentado terrorista en Hipercor (Barcelona)

TEMA Título Habitual Título como problema Nadie mejor que nosotros los técnicos especialistas para educar a los trabajadores en materias de seguridad ¿Cómo prevenir los riesgos laborales? SEGURIDAD LABORAL

¿Cómo identificamos los riesgos? ¿Cómo prevenir los riesgos laborales? ¿A qué tipo de riesgos estamos expuestos diariamente en nuestros puestos de trabajo ? ¿Cómo protegernos ante estos posibles riesgos?

11 de Marzo 2006. Despedazado, muere obrero de Bachoco, se atoró en una tolva y sufrió mutilación de extremidades y cabeza Despedazado murió un obrero de la empresa Bachoco, el cual se atoró en el tornillo industrial (conocido como sinfín) de una tolva que le cortó piernas, brazos, cabeza y parte de la espalda. 17 de Febrero 2006. Muere prensado por un montacargas En su trabajo, fue arrollado por un vehículo Soldador murió prensado por un montacargas, en el interior de la empresa “Flexotibe” en la Zona Industrial, los hechos se presentaron ayer por la tarde. 6 de Febrero 2006 Vallense fallece al caer de andamio en plaza comercial Electricista originario de Ciudad Valles, murió al caer de un andamio de seis metros en el que se encontraba colocando una instalación, misma que se encuentra ubicada en la esquina de la carretera a México y José de Gálvez. Casos documentados en los medios de información 1 de Febrero 2006 Técnico pierde la vida electrocutado Un técnico en iluminación falleció electrocutado a consecuencia de una descarga de 50 mil voltios cuando maniobraba el equipo eléctrico de un grupo musical 14 de enero 2006 Perece albañil al caer de un puente en construcción en el municipio de Mexquitic de Carmona. Sin que alguien se percatara de lo que ocurrió, el empleado de la empresa inmobiliaria y constructora La Paloma, que se encuentra ubicada en la calle Cordillera Oriental, cayó de manera accidental desde la parte alta de dicho puente, el cual tiene una altura de 8 metros. 12 de Enero 2006 Obrero pierde la vida en revolvedora Espantosa muerte encontró un obrero después de que por un descuido humano se encendió una revolvedora que alcanzó a jalar su cuerpo al encontrarse en esos precisos momentos limpiando máquina. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE: ESTUDIO DE CASOS SEGURIDAD LABORAL: ¿Cómo prevenir los riesgos laborales

Fenómenos de contaminación (Estudio de caso) UNA PELIGROSA LLUVIA Hace poco tiempo, en una pequeña ciudad que basaba su economía en la producción de pinturas y en la venta de cueros, se presentó una extraña epidemia a la que se llamó con mucho humor negro la epidemia de los desentejados. Día a día acudían al centro de salud decenas de hombres, mujeres y niños que se quejaban de la extraña caída de sus cabelleras, así como de la pérdida de brillo. Lo más extraño era que los pacientes no presentaban señales de hongos en el cuero cabelludo o de caspa, que son las causas más comunes en la caída de cabello. Las calvicies prematuras tampoco podían achacarse al estrés o a las crisis nerviosas, porque el pueblo era muy tranquilo, donde todos hacían la siesta después de la comida y en el que se mantenían las puertas abiertas de las casas porque todos se conocían y, los únicos ladrones que habían eran aquellos que se dedicaban a robar el corazón de las muchachas casaderas.

Fenómenos de contaminación (Parte II) UNA PELIGROSA LLUVIA La gravedad de la calvicie fue tal, que se pidió a un grupo de científicos que estudiaran el fenómeno con el fin de poder dar con la solución. Lo primero que hizo el grupo fue analizar las muestras de cabello de la gente del pueblo; la sorpresa fue grande cuando informaron de que la caída del cabello era producida por un exceso de ácidos en el agua, exceso al que llamaron lluvia ácida. Como recomendación pidieron a la población portar paraguas y sombreros para protegerse de la lluvia y, además que, en un tiempo prudencial se trasladaran las fábricas de pintura y los curtiembres a una zona suficientemente alejada del pueblo. Fuente: García García, José Joaquín (2000). La solución de situaciones problemáticas: Una estrategia didáctica para la enseñanza de la Química. Revista Enseñanza de las Ciencias, 18 (1), 113-129

Elabora un diagrama que represente la forma cómo se origina la lluvia ácida desde los compuestos que la pueden formar hasta su producción. Reelabora tus explicaciones y diagrama utilizando los conceptos de gas y reacción química ¿Qué puedes concluir acerca de la participación o no de los gases en las reacciones químicas? ¿De dónde provienen los ácidos encontrados en la lluvia? ¿Qué tipos de ácidos crees que son y por qué? ¿Con qué sustancias pudo haber reaccionado el agua para producir ácidos en la lluvia? ¿Qué otras consecuencias puede producir la lluvia ácida además de la caída del cabello? Algunas preguntas y orientaciones que le pueden ayudar a los y las estudiantes en el análisis y resolución del problema: Delimitación del problema Preguntas e instrucciones que incitan el uso de conceptos, teorías y modelos a través del planteamiento de hipótesis Actividades de retroalimentación por parte del profesor Incita al desarrollo y uso de la capacidad de síntesis y de argumentación del estudiante

¿Qué preguntas harían falta para orientar adecuadamente el trabajo de los estudiantes en la solución del problema planteado en el estudio del caso “Una peligrosa lluvia” ? ¿Consideras que la solución planteada por el grupo de científicos de trasladar las fábricas es la decisión correcta? Justifica tu respuesta En caso que no fuese la correcta, ¿Cuál propondrías y por qué? ¿Cómo contribuir en la erradicación de la llúvia ácida? Nuevos Problemas a tratar Planteamiento de nuevas hipótesis como vías de solución, Búsqueda y diseño de estrategias http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/case.html http://chico.nss.udel.edu/Pbl/

Búsqueda/procesamiento de la información Trabajo en equipo comunicar ideas e información a nivel oral y por escrito Trabajo Interdisciplinario Creatividad Competencias para participar activamente en el entorno social y cultural (CTSA) Cap. de análisis y de síntesis Resolución de problemas comunicación en un idioma extranjero Habilidades básicas para la investigación Cap. de Aprender a aprender competencias clave: Cap. de crítica y de autocrítica Competencia Matemática MÉTODO SOCRÁTICO Antecedentes: Sócrates (470 a.C.-399 a.C.). Introducido en el ámbito universitario a través de las escuelas de Derecho en USA para el estudio de casos (década de los 70’s) Ventajas: Desarrollo pensamiento crítico. Evita realizar una explicación teórica o doctrinal previa porque en este método se suele discutir con base en: a) las ideas de los estudiantes, b) un texto de estudio (película, imagen, etc). Método dialogal: Este diálogo se dinamiza en un seminario a través de preguntas y respuestas. Se suele emplear el engaño pedagógico (controvertir, asumir una posición que no se comparte) con el fin de motivar a los estudiantes a examinar sus propias premisas (conflicto cognitivo). Limitaciones: Si bien esta estrategia usualmente se centra en la modificación de las ideas (cambio conceptual), los aportes de la investigación en didáctica de las ciencias indican que el cambio conceptual comporta un cambio metodológico (aproximación con los modos de proceder y construir conocimiento) que no es contemplado en esta estrategia. Cuando el profesorado extralimita el interrogatorio y adopta una actitud autoritaria (profesor como centro) y de descalificación, puede fatigar e incluso generar angustia y trastornos emocionales en los y las estudiantes quienes pueden verse acorralados por el interrogatorio y expuestos a la crítica pública en clase. Cuando el profesorado no retroalimenta y focaliza la discusión (profesor como figura ausente) puede generar aprendizajes dispersos.

Metodología: Análisis a nivel individual y colectivo de historias reales escritas (casos) consideradas relevantes y controversiales para reflexionar y aprender sobre las formas de proceder en un determinado fenómeno de la lengua. (ejemplos de casos: La cortesía en el Inglés Británico, La dieta alimenticia de los Norte Americanos, etc. ESTUDIO DE CASOS Antecedentes. Década de los 60’s: Estudio de Casos en Derecho [Escuela de Derecho de Harvard (USA)] y en Ciencias de la Salud [Universidad de McMaster (Canadá), Universidad de Case Western Reserve de (USA)]. Limitaciones. Puede propiciar la pasividad del estudiante cuando no se le pide consultar otras fuentes y cuando los casos son presentados sólo como charlas. Los profesores pueden no saber como manejar la discusión.

Llúvia de ideas (Formular soluciones a modo de hipótesis)

VI. Análisis de las ventajas y limitaciones de otras metodologías educativas VII. Análisis de las ventajas y limitaciones de otras formas de evaluar Familiarizarnos con otras formas de evaluar V. ¿Cuáles son las contribuciones y limitaciones de las metodologías educativas usualmente utilizadas? Problemas a tratar en este curso ¿Cómo realizar una Guía Docente dentro del marco de exigencias del EEES? Determinar las ventajas y limitaciones de nuestras metodologías educativas Estrategias para su solución ¿Qué información necesitamos? ¿Para qué nos sirve esta información? I. ¿Qué es una competencia? II. Análisis de los problemas detectados en la formulación de competencias en en la GUÍAS DOCENTES Saber plantear las competencias que se han desarrollar en cada asignatura III. ¿Cómo se redactan los objetivos en términos de competencias? Familiarizarnos con otras metodologías Hacer una estimación del volumen de trabajo del estudiante

BERTALANFFY, Ludwig Von (1976). Teoría General de los Sistemas: Fundamentos, desarrollo, aplicaciones. 1ª edición, Fondo de Cultura Económica, México-Madrid-Buenos Aires. BERTALANFFY, Ludwig Von (1968). General Systems Theory. Braziller. New York Teoría General de Sistemas  Biólogo austriaco Ludwig Von Bertalanffy  En esta teoría se describen aspectos comunes a todo tipo de sistemas.  Le permite al estudiante a matematizar problemas y es una herramienta fundamental en el planteamiento y resolución de problemas complejos.  Es una guía que le ayuda al estudiante a desarrollar el pensamiento sistémico o enfoque de sistemas, ya que a través de el se aplica una forma más holística de analizar los temas ¿Cómo tratar los temas de forma integrada?

DINÁMICA :  ¿Qué cambios pueden ocurrir en la estructura, composición y características de los sistemas materiales cuando cambian las condiciones de interacción?  ¿Cuáles son las condiciones termodinámicas en las que el sistema puede reaccionar o cambiar a nivel físico? ESTADO :  ¿Cuáles son los componentes del sistema material?  ¿En qué proporción se encuentran dichos componentes?  ¿Cuáles son las características (propiedades) del sistema material? INTERACCIONES:  ¿Cuáles son las relaciones que se dan entre las entidades que conforman los sistemas materiales y de éstos con otros sistemas? PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DE LOS SISTEMAS MATERIALES DESDE LA QUÍMICA ¿Cómo se puede modificar un equilibrio ácido-base? ¿Qué es lo que determina el carácter ácido o básico de un material? Ejemplos de problemas que pueden ser tratados en clase ¿Cómo tratar los temas de forma integrada?

TEMARIO (teorías, modelos, principios y conceptos a tratar en el curso) ESTADODINÁMICA Tema: Ácidos y Bases Tema: Reacciones ácido-base (Título habitual) ¿Qué es lo que caracteriza a un ácido? ¿Por qué se produce? ¿En qué dirección? ¿Desprende o absorbe calor? ¿Cuánto calor? ¿Cuánto se produce? ¿Cuánto reacciona? ¿Cómo de rápido va? ¿Cómo acelerarla? ¿Cuándo se alcanza el equilibrio ácido-base? ¿Cómo modificarlo? ESPONTANEIDAD TERMOQUÍMICA ESTEQUIOMETRÍA CINÉTICA EQUILIBRIO Propiedades de ácidos y bases Destrezas Hab. Sociales Situación problema a resolver: (por ejemplo, en forma de PROYECTO) ¿Cómo se pueden resolver los problemas de contaminación del agua de la albufera? 2. Organice cada uno de los temas/problema de forma que responda a una posible estrategia para avanzar en la solución del problema de partida

Enlaces de Interés sobre Estudios de Casos, Aprendizaje Basado en Problemas.  Buffalo University http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/people.html#stats http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/people.html#stats Engineering cases estudies Carleton University http://www.civeng.carleton.ca/ECL/http://www.civeng.carleton.ca/ECL/  Harvard University http://www.deas.harvard.edu/search/searchresults.html?q=cases+studies+on+engin eering&sitesearchbutton.x=7&sitesearchbutton.y=11 http://www.deas.harvard.edu/search/searchresults.html?q=cases+studies+on+engin eering&sitesearchbutton.x=7&sitesearchbutton.y=11  Samford University, http://www.samford.edu/pblhttp://www.samford.edu/pbl  Maastricht Universiteit, http://www.unimaas.nl/pblhttp://www.unimaas.nl/pbl  Stanford University, http://pbl.stanford.edu/http://pbl.stanford.edu/  University of Delaware, http://www.udel.edu/pbl/http://www.udel.edu/pbl/  Aalborg Universitet, http://www.iet.auc.dk/education/div/project_organized_education.htm http://www.iet.auc.dk/education/div/project_organized_education.htm  Instituto Tecnológico de Monterrey, http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/red/3/que_abp.html http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/red/3/que_abp.html  McMaster University, http://chemeng.mcmaster.ca/pbl/http://chemeng.mcmaster.ca/pbl/ http://www.ecobachillerato.com/webquestseco/inflacion2/index.htm http://centros.edu.aytolacoruna.es/maristas/ElespacioEuropeo.htm http://www.aula21.net/ http://www.boulesis.com/didactica/webquests/globalizacion/

PROBLEMA:SOSTENIBILIDAD ¿Cómo afecta la INF/ELEC? ¿Eliminar sistemas INF/ELE reduciría demanda energética? ¿SOLUCIONES?? En el diseño de sistemas siempre se considera la relación prestaciones/coste. ¿Qué fundamentos teóricos se ven afectados? ¿La limitación de recursos debe redefinir el concepto de coste? COMPROBACIONES Diseño orientado a bajo consumo Dimensionamiento adecuado Diseño orientado a reutilización/reciclaje de componentes ¿HACÍA CALOR REALMENTE?

CASO:(PROBLEMA) ¿PASARÍAS EL MES DE AGOSTO EN VALENCIA SIN AIRE ACONDICIONADO? Datos climatológicos y estadísticos comparativos de temperaturas y consumo energético. ¿Debemos solucionar la refrigeración con aire acondicionado?LECTURADETENIDA ¿Es el petróleo la única alternativa energética ¿Son los jóvenes consecuentes del problema medioambiental? ¿Disminuir el consumo es frenar el progreso? 1. Orientación de edificios 3. Utilizar energías renovables (eólica, solar, geotérmica, etc 2. Gestión inteligente de los sistemas de refrigeración IDENTIFICACIÓN DE LO QUE SE PIDE PODEMOSRESOLVERLOSOLUCIONES 5. Educación medioambiental 4. Uso racional de recursos (agua, comida, reciclar)

Soleamiento Distribución de viviendas Estudio de corrientes de aire FUNDAMENTOS TEÓRICOS Impacto económico Sistemas domóticos Repercusión económica Arquitecturas centralizada o distribuida 1 2 Tipos de energías alternativas Ayudas estatales Impacto medioambiental y económico 3 EÓLICA SOLAR FOTOVOLTÁICA Fundamentos tecnológicos Consultar Experto Químico/ Medioambiente 4-5

2. Estima los _____ de amortización, si en un grupo de viviendas se instala un sistema domótico para controlar la refrigeración. 1.¿En qué se diferencia la distribución de una vivienda aislada de un grupo de viviendas’ AUTOEVALUACIÓN PREGUNTAS Y EJERCICIOS 3. Diseñe un sistema fotovoltaico para suministrar la energía eléctrica para las partes comunes de una comunidad.

ENFOQUESPREGUNTASOBJETIVOS CRÍTICA ENFOQUE BOOLEANO ¿Es correcto el dilema inicial? ¿Qué decisiones podrían tomarse? Comprender la necesidad de un uso razonable de la energía INGENIERÍA ¿Se podrían usar otros medios distintos a los mostrados? ¿Qué ventajas e inconvenientes tendrían? Estimular la investigación de fuentes y usos alternativos de la energía CRÍTICO¿El anuncio está bien planteado? Estimular la crítica de los comportamientos habituales. Analizar los límites de lo planteado en el spot. INGENIERÍA (DETALLE- PROFUNDIZACIÓN) ¿Cuáles son las fuentes actuales de energía? ¿Qué impacto ambiental tiene cada una? ¿Son sustituibles? Estudiar documentación Analizarla (combustibles, rendimiento, impacto medioambiental) PRESENTACIÓN: VISIÓN SPOT ¿QUÉ HACEMOS? ¿NO HAY SOLUCIÓN?

Presentación del caso 1.Brindar una información introductoria 2.Emisión del anuncio Análisis del caso focalizado hacia el tratamiento de un problema concreto Lectura textual del caso Lectura detenida DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA ¿Qué dice el anuncio? ¿De qué habla el anuncio? ¿Cuál o cuáles son los problemas que se plantean en el anuncio? Ej: ¿Qué hacemos para mantener y/o mejorar nuestra calidad de vida sin deteriorar el ambiente? ¿Eliminar sistemas informáticos o Diapositiva 94eléctricos reduciría el consumo energético global? Diapositiva 94 ¿Cuál de las dos soluciones será la más adecuada? (se asume como válida toda o parte de la información del anuncio) ¿El anuncio está bien planteado? ¿Es correcto el dilema inicial? (se evalúa la validez de la información del anuncio)

¿Podemos resolver el problema? Lluvia de ideas sobre posibles soluciones (hipótesis) Análisis fundamentado ¿Qué información poseemos para resolver el problema? Por tanto, ¿Qué otra información necesitamos para resolver el problema? SÍ No Delimitados a través del trabajo en grupo y con orientación del profesor Formuladas por el estudiante Análisis de Resultados/ Recapitulación ¿Qué nos habíamos planteado? ¿Qué hemos hecho para avanzar? ¿Cuánto hemos avanzado? Diseño de estrategias de solución Hipótesis puestas a prueba a través de: Planificación y ejecución de mini-proyectos, investigaciones Prácticas (Laboratorio) Uso simuladores Solución de ejercicios (problemas convencionales) Diseño y construcción de intrumentos/prototipos Discusiones, debates, seminarios, foros

CompetenciaActividades de Aprendizaje 1. Planificar y solucionar de problemas: El (La) estudiante debe ser capaz de enfrentar un problema bien definido, tomar decisiones, aplicar unos instrumentos y métodos de forma creativa y adecuada a un conjunto de datos o conceptos y llegar a conclusiones apropiadas. 1.1. Decidir un plan de acción y llevarlo a cabo 1.2. Controlar el tiempo 1.3. Identificar criterios claros para evaluar la solución 1.4. Dar soluciones creativas y realistas a problemas complejos 1.5…… Resolver problemas abiertos de naturaleza poco familiar (Realizar investigaciones):  Orientar la planificación y solución del problema con base en los criterios de las metodologías de investigación.  Contrastar el trabajo con criterios estándar de informe científico. Analizar procesos de solución de problemas complejos y no solo el producto. Realizar ejercicios (tareas) con tiempo límite, en clase o tutoría (Solución de problemas cerrados) Establecer/ negociar criterios de evaluación del trabajo con el profesor. Solución de problemas interdisciplinarios (Trabajos últimos cursos) Stevens, S. & Fallows, S. (2000). How to at the module level: a selection of practical skills implementation tips. En S. Fallows y C. Steven (Eds.), Integrating key skills in higher education (pp. 231-243. Longres: Kogan Page. técnicas de evaluación ¿Qué relación existe entre los objetivos (en términos de competencias), las actividades de aprendizaje y las técnicas de evaluación?

Planteamiento preciso del problema Construcción de hipótesis susceptibles de ser contrastadas Elaboración de estrategias diversas de contrastación incluyendo, en su caso, el diseño y realización de experimentos Interpretación de los resultados a la luz de las hipótesis, de los conocimientos teóricos y de los resultados de otras investigaciones Comunicación del trabajo realizado: Artículos, encuentros e intercambios con otros equipos, congresos,.. Verificar o falsar las hipótesis y a construir nuevos conocimientos Modificar creencias y actitudes (personales o sociales) así como las concepciones sobre la ciencia Establecer “puentes” con otros campos de la ciencia, favorecer los procesos de unificación entre dominios inicialmente autónomos Posibilitar aplicaciones técnicas, que exigen la toma de decisiones en torno a las relaciones entre ciencia, tecnología, sociedad y medio ambiente. Generar nuevos problemas Formar investigadores e investigadoras que mediante ampliaciones, retoques o (muy raramente) replanteamientos globales se integran en Situación problemática abierta y, a menudo, confusa que puede tener su origen en otras investigaciones, necesidades tecnológicas, observaciones, azar… más creencias, actitudes e intereses (personales y colectivos), necesidades socioeconómicas, situación política Cuerpo de conocimientos científicos y tecnológicos de que se parte Equipos de científicos y científicas Estudian la bibliografía, debaten y toman decisiones que pueden demandar que pueden demandar Nuevos diseños Nuevas hipótesis Replantear problemas Este trabajo puedecontribuir a UN DIAGRAMA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Fuente: Furió C (2005)

http://big6.com/showarticle.php?id=173

Ejemplo de Matriz para evaluar Solución de Problemas http://big6.com/showarticle.php?id=173 http://big6.com/showarticle.php?id=173

ESCALA DE VALORACIÓN 4 PUNTOS3 PUNTOS2 PUNTOS1 PUNTO Delimitación del Problema Se establece un problema crítico: dentro del contexto de la situación, basado en un análisis de planteamientos alternativos de problemas, con fundamentos lógicos. Se establece un problema central dentro del contexto de la situación argumentando su importancia. Se establece un problema central. Se identifica una parte del problema central (un subproblema) Búsqueda Se sintetiza información y datos de múltiples fuentes proporcionando referencias. Se identifican las suposiciones de las fuentes. Se relaciona el conocimiento y la información al contexto global y específico del problema. Se analizan datos de múltiples fuentes con referencias relacionadas al contexto del problema. Se analizan datos de varias fuentes y se proporcionan referencias. Se considera información y datos de solo una fuente sin referencias. Fuente: Departamento de Ciencias Básicas, ITESM-CCM, México D.F., México. http://www.asee.org/international/INTERTECH2002/157.pdf EJEMPLO DE MATRIZ PARA EVALUAR LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE FÍSICA

ESCALA DE VALORACIÓN 4 PUNTOS3 PUNTOS2 PUNTOS1 PUNTO Solución Se analizan múltiples opciones fundamentando su recomendación, se clarifican las suposiciones en el análisis y dentro del contexto del problema. Se presentan múltiples opciones con razones para la búsqueda (múltiples fuentes) para escoger una. Se presenta una solución con fundamentos adecuados a partir de la búsqueda y se presta atención al grado de adecuación al contexto. Se presenta una solución con algún fundamento para la búsqueda. Uso de Conceptos Los conceptos físicos que se presentan son todos correctos y están bien fundamentados. En general todos los conceptos físicos involucrados son correctos. Algunos conceptos físicos son incorrectos ó confusos. Conceptos físicos muy confusos ó incorrectos. EJEMPLO DE MATRIZ PARA EVALUAR LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE FÍSICA Fuente: Departamento de Ciencias Básicas, ITESM-CCM, México D.F., México. http://www.asee.org/international/INTERTECH2002/157.pdf

ESCALA DE VALORACIÓN 4 PUNTOS3 PUNTOS2 PUNTOS1 PUNTO Profundidad Todas las ecuaciones matemáticas ó modelos correspondientes a los conceptos físicos relevantes al problema se incluyen y se usan para fundamentar los conceptos físicos de una forma cuantitativa. La mayoría de las ecuaciones correspondientes a los conceptos físicos se incluyen y se usan para apoyar los conceptos físicos de una forma cuantitativa. Se presentan algunas ecuaciones matemáticas involucradas, pero en general los conceptos son tratados de una manera cualitativa. Muy superficial. No hay ecuaciones matemáticas involucradas. Sólo se trata de manera cualitativa. Reflexión Muestran profundidad en cómo su conocimiento individual evolucionó a través del proceso grupal y el grupo obtuvo la solución, así como en la calidad de la interacción del grupo en la construcción del conocimiento. Se analizan los principales puntos en el desarrollo grupal de la solución. Reflexionan sobre sus propias contribuciones al grupo. Se analiza cómo se desarrolló la solución a través del proceso PBL. Revisan los pasos seguidos por el grupo. Fuente: Departamento de Ciencias Básicas, ITESM-CCM, México D.F., México. http://www.asee.org/international/INTERTECH2002/157.pdf EJEMPLO DE MATRIZ PARA EVALUAR LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE FÍSICA

http://rubistar.4teachers.org/index.php MATRIZ DE VALORACIÓN ELABORADA CON RUBISTAR TEMPLATES

ENFOQUESPREGUNTASOBJETIVOS CRÍTICA ENFOQUE BOOLEANO ¿Es correcto el dilema inicial? ¿Qué decisiones podrían tomarse? Comprender la necesidad de un uso razonable de la energía INGENIERÍA ¿Se podrían usar otros medios distintos a los mostrados? ¿Qué ventajas e inconvenientes tendrían? Estimular la investigación de fuentes y usos alternativos de la energía CRÍTICO¿El anuncio está bien planteado? Estimular la crítica de los comportamientos habituales. Analizar los límites de lo planteado en el spot. INGENIERÍA (DETALLE- PROFUNDIZACIÓN) ¿Cuáles son las fuentes actuales de energía? ¿Qué impacto ambiental tiene cada una? ¿Son sustituibles? Estudiar documentación Analizarla (combustibles, rendimiento, impacto medioambiental) PRESENTACIÓN: VISIÓN SPOT ¿QUÉ HACEMOS? ¿NO HAY SOLUCIÓN?

CompetenciaActividades de Aprendizaje 2. Búscar y manejar información: El(La) estudiante debe ser capaz de encontrar, seleccionar e interpretar información dentro del contexto de la disciplina. 2.1. Identificar sus propias necesidades de información 2.2. Completar una búsqueda completa de información utilizando un amplio rango de fuentes primarias y secundarias apropiadas 2.3. Analizar datos utilizando técnicas apropiadas 2.4. Utilizar las Tecnologías de la Información y la comunicación más adecuadas Utilizar al menos tres fuentes distintas de información: internet, CDROM, base datos. Producir: un mapa conceptual, un esquema, un diagrama, un póster (Análisis y Síntesis). Realizar un informe escrito Realizar un tratamiento de datos cualitativos o cuantitativos, recogidos si es posible por ellos mismos. Utilizar programas informáticos de análisis de datos. Emplear programas estándar (procesadores de palabras, hojas de cálculo, gráficos). Manejar ayudas tecnológicas de tipo pedagógico (campus virtual, etc) Stevens, S. & Fallows, S. (2000). How to at the module level: a selection of practical skills implementation tips. En S. Fallows y C. Steven (Eds.), Integrating key skills in higher education (pp. 231-243. Longres: Kogan Page. técnicas de evaluación? ¿Qué relación existe entre los objetivos, las actividades de aprendizaje y las técnicas de evaluación?

REALIZACIÓN DE UN INFORME ESCRITO (VERSIÓN TEXTO Y PÁGINA WEB) CATEGORÍA4 PUNTOS3 PUNTOS2 PUNTOS1 PUNTO Redacción No hay errores de gramática, ortografía o puntuación. Casi no hay errores de gramática, ortografía o puntuación. Unos pocos errores de gramática, ortografía o puntuación. Muchos errores de gramática, ortografía o puntuación. Organización La información está muy bien organizada con párrafos bien redactados y con subtítulos. La información está organizada con párrafos bien redactados. La información está organizada, pero los párrafos no están bien redactados. La información proporcionada no parece estar organizada. Diagramas e ilustraciones Los diagramas e ilustraciones son ordenados, precisos y añaden al entendimiento del tema. Los diagramas e ilustraciones son precisos y añaden al entendimiento del tema. Los diagramas e ilustraciones son ordenadas y precisos y algunas veces añaden al entendimiento del tema. Los diagramas e ilustraciones no son precisos o no añaden al entendimiento del tema. Fuentes Todas las fuentes de información y las gráficas están documentadas y en el formato deseado. Todas las fuentes de información y las gráficas están documentadas, pero unas pocas no están en el formato deseado. Todas las fuentes de información y gráficas están documentadas, pero muchas no están en el formato deseado. Algunas fuentes de información y gráficas no están documentadas. Matriz de Valoración elaborada con Rubistar Templates http://rubistar.4teachers.org/index.php Rúbrica: rasgos, evidencias

MAPA ESPINA DE PEZ ¿Quién? ¿Dónde? ¿Qué hizo..? ¿Cómo lo hizo..? ¿Cuándo..? ¿Por qué..? ¿Cómo ha sido la evolución histórica de los ordenadores?

CUADRO DE CONTINUIDAD Fenómeno a estudiar: ¿Cómo ha sido la evolución histórica de los ordenadores? Organizador gráfico que puede ayudar a analizar y sintetizar (resumir, relacionar) la información

REDES JERARQUICAS

Elaborar y presentar el esquema de un tema, o sus ideas principales, sobre todo cuando tiene una estructura compleja. Evaluar la comprensión (o no) de un tópico dado: estará comprendido cuando las relaciones que se establecen entre conceptos sean las correctas. La evaluación diagnóstica (inicial), ya que los mapas ponen de manifiesto el conocimiento previo de los aprendices así como las carencias (ausencia de conceptos) y los errores (relaciones entre conceptos mal establecidas). La evaluación formativa: el análisis de la evolución del mapa conceptual sobre un determinado tópico permite ver el progreso del aprendiz así como los errores o lagunas persistentes. La evaluación final o sumativa: la cantidad de conceptos y relaciones entre ellos presentes en un mapa, da cuenta de la cantidad y calidad del aprendizaje adquirido. La calificación (que no es lo mismo que evaluación): se puede asignar un valor a cada concepto y a cada relación válida, puntuando negativamente las relaciones incorrectas. Motivar a los estudiantes a través de la construcción de conocimiento significativo para ellos y de la observación de su progreso mediante la “ampliación” de sus mapas. Diseño de documentos hipertextuales o páginas web. ¿Para qué son utilizados los Organizadores Gráficos (ej. mapas conceptuales)? Fuente: Fuente: http://www.infovis.net/printFicha.php?rec=revista&num=1&lang=1&palabra=mapas%20conceptuales

Si los elementos cardinales del mapa son los conceptos y las relaciones, entonces los aspectos básicos para la evaluación son: Evaluando el mapa conceptual Los conceptos: ¿han sido incluidos los conceptos más importantes en el mapa? Las relaciones: ¿Conectan las relaciones correctamente los conceptos? Esto comprende la evaluación de: 1.Los conceptos específicamente conectados por cada relación 2.¿Las relaciones forman proposiciones válidas? Inclusividad. Los mapas conceptuales no son generalmente jerarquías, sino Redes. Las jerarquías se analizan en torno al nivel de inclusión de ideas en cada concepto Relaciones no jerárquicas. También llamadas relaciones “cruzadas” Relaciones entre mapas o dimensiones de mapas Ejemplos Fuente: Fuente: http://www.infovis.net/printFicha.php?rec=revista&num=1&lang=1&palabra=mapas%20conceptuales

Cada nivel de la jerarquía (al nivel del nodo): 5 puntos. Relaciones no jerárquicas válidas: 10 puntos. Relaciones no jerárquicas menos significativas: 2 puntos. Relaciones entre mapas o entre dimensiones: 20 puntos. Relaciones válidas (con un tipo de relación): 1 punto. Descripciones correctas de conceptos: cada una, 2 puntos. Ejemplos 1 punto Evaluando el mapa conceptual “Esta evaluación debe ser utilizada con cuidado, ya que los mapas conceptuales y las mediciones tradicionales del aprendizaje pudieran no medir la misma cosa” Una escala de puntuación que parece satisfacer muchos instructores es la siguiente: Fuente: Fuente: http://www.infovis.net/printFicha.php?rec=revista&num=1&lang=1&palabra=mapas%20conceptuales

ENLACES DE INTERÉS SOBRE LOS MAPAS CONCEPTUALES Fuente: Fuente: http://www.infovis.net/printFicha.php?rec=revista&num=1&lang=1&palabra=mapas%20conceptuales  Administración de los recursos humanos, los mapas mentales: http://www.monografias.com/trabajos5/map/map.shtml http://www.monografias.com/trabajos5/map/map.shtml  Cartografía Mental. Una estrategia para el Aprendizaje: http://www.netdidactica.com/jornadas/ponencias%5Cnancy.htm http://www.netdidactica.com/jornadas/ponencias%5Cnancy.htm  Concepto de mapa conceptual y su uso en matemáticas: http://www.netdidactica.com/articulos/mapas.htm http://www.netdidactica.com/articulos/mapas.htm Estrategias para elaborar mapas conceptuales en el aula: http://www.eduteka.org/pdfdir/MapasConceptuales.pdf [pdf] http://www.eduteka.org/pdfdir/MapasConceptuales.pdf  Generación de ideas a través de mapas mentales: http://www.usuarios.lycos.es/diariodeclase/EXPRESION%20ESCRITA/mapa%20mental.pdf[pdf] http://www.usuarios.lycos.es/diariodeclase/EXPRESION%20ESCRITA/mapa%20mental.pdf  Los mapas conceptuales como herra mienta de aprendizaje organizacional: http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-183.pdf [pdf] http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-183.pdf  Los mapas mentales como herramienta para el aprendizaje y la generación de ideas: http://www.pucp.edu.pe/cmp/docs/mapas_mentales.pdf [pdf] http://www.pucp.edu.pe/cmp/docs/mapas_mentales.pdf  Mapas conceptuales para Educación Primaria: http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/Didactic/Mapas.htm http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/Didactic/Mapas.htm  Mapas mentales: http://www.conocimientoysociedad.com/mapas.htmlhttp://www.conocimientoysociedad.com/mapas.html  Mapas mentales para tomar apuntes en Educación Superior: http://www.monografias.com/trabajos5/map/map.shtml http://www.monografias.com/trabajos5/map/map.shtml  Metodología de los mapas conceptuales: http://www.monografias.com/trabajos10/mema/mema.shtml  Mapas conceptuales de ciberespacios: http://www.cybergeography.org/atlas/conceptual.htmlhttp://www.cybergeography.org/atlas/conceptual.html  Mapas conceptuales y esquemas para enseñar Lengua: http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.ciudad.real/lengua/esquemas.htm http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.ciudad.real/lengua/esquemas.htm  ¿Qué son los mapas conceptuales?: http://www.educarchile.cl/ntg/planificaccion/1610/propertyvalue- 40307.htmlhttp://www.educarchile.cl/ntg/planificaccion/1610/propertyvalue- 40307.html  Tecnologías para el conocimiento: http://www.mapasconceptuales.info/default-esp.htmhttp://www.mapasconceptuales.info/default-esp.htm  Técnicas de creatividad: http://www.neuronilla.com/pags/tecnicas/default.asphttp://www.neuronilla.com/pags/tecnicas/default.asp  Uso de mapas para la resolución de problemas: http://www.educar.org/articulos/usodemapas.asphttp://www.educar.org/articulos/usodemapas.asp  Visualización de la información: http://www.infovis.net/http://www.infovis.net/

ESTRATEGIAS PARA EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Búsqueda/procesamiento de la información Trabajo en equipo comunicar ideas e información a nivel oral y por escrito Trabajo Interdisciplinario Creatividad Competencias para participar activamente en el entorno social y cultural (CTSA) Cap. de análisis y de síntesis Resolución de problemas comunicación en un idioma extranjero Habilidades básicas para la investigación Cap. de Aprender a aprender competencias clave: Cap. de crítica y de autocrítica Competencia Matemática Ventajas: En un trabajo cooperativo entre profesores-estudiantes, son estrategias para: a)aprender a jerarquizar, organizar y establecer relaciones entre aspectos de la lengua, b)reflexionar sobre el propio aprendizaje (metacognición), c)evaluar y captar el significado que se le otorga a los fenómenos de la lengua, d)mostrar que ha tenido lugar una reorganización cognitiva Antecedentes: Década de los 60’s, desarrollos en Psicología Cognitiva. Por analogía con los ordenadores, resalta la importancia de las estructuras mentales que mediatizan las respuestas. Limitaciones. Cuando el profesor es el centro, puede usar estas estrategias solo para transmitir información y constatar (evaluar) la recepción “verbal” de la misma, lo cual, genera actitudes pasivas en el estudiante Son herramientas gráficas y estrategias de operaciones mentales que ayudan a ordenar, sistematizar y reflexionar sobre el conocimiento. Por ej. mapa de ideas, mapas conceptuales, mentefactos, V de Gowin, diagramas, uso de preguntas de autorregulación (¿cómo, cuándo, para qué..). Metodología: El profesor es un guía y mediador del trabajo de reflexión y de autorreflexión que realiza el estudiante sobre su aprendizaje. Contribuye al desarrollo de

Case Study:The Pickup-Head Link Failure The IBM 2321 is a vast storage device which reads and writes data on a magnetic strip. These strips are stored in cells and mechanically taken from the cells for read-write operations and then returned. With the 2321 in full production and in the field, the pickup-head link began to fail. After a metallurgical fix of the link failed, stresses due to three independent loads were re- examined. Later the link was redesigned, but the pin on the end of the link began to fail. Further redesign involved metallurgical and structural analysis. (Parts A,B) Discipline Materials, Mechanical AreaAnalysis, Computer, Design and Development AssignmentAnalysis INSTRUCTOR'S NOTE This case covers the re-engineering of a vital computer component. It can be used to have students use their engineering knowledge in a realistic context. They can be asked to redesign the offending component by analyzing the problem and then suggesting a solution. The solution suggested by the students may not be the same as that arrived at by the engineers in the case, but comparing the alternate solutions will be an opportunity to discuss the differences in doing engineering problems in the classroom and on the job. To guide the students in their analysis typical question of the type given can be used. The Engineering drawings in the case may also be used in CAD courses. Engineering cases estudies Carleton University http://www.civeng.carleton.ca/ECL/

In 1967 the IBM 2321 was an advanced vast computer storage device which reads and writes data on a magnetic strip. These strips are stored in cells and mechanically taken from the cells for read-write operations and then returned. With the 2321 in full production and in the field, the pickup-head link began to fail. This link is connected to the head which picks up the magnetic strips and its failure normally damages other components. After a metallurgical fix of the link failed, stresses due to three independent loads were re-examined. Later the link was redesigned, but the pin on the end of the link began to fail. Further redesign involved metallurgical and structural analysis. "Dan, you and Stan have been designated as a task force to correct the 2321 Pickup- Head Link Failure. As you probably know, the "metallurgical fix" was unsuccessful and each time a link goes, we usually lose a drum, a read/write head and a magnetic strip." The 2321 Data Cell Drive was in full production at this time and many machines had been delivered. Therefore, each failure caused prolonged down time and possible data loss, which is a Cardinal Sin in the data storage business. Therefore, Dan Olsen and Stan Moss would have to work quickly as continued failures of the 2321 would reduce customer satisfaction and could be detrimental to future 2321 sales.

The IBM 2321 Data Cell Drive is a vast capacity, random access storage unit that stores data and retrieves data from magnetic strips (.005" x 2-1/4" x 13") under the direction of a storage control unit. Each strip is one of ten stored vertically in a sub-cell, with 20 sub-cells per cell and ten cells forming a circular array (Exhibit A-1).Exhibit A-1

A strip is taken from the cell, wrapped around a drum (Exhibit A-2a) and passed by a read-write head. The 2321 is designed to be used with IBM computers and in its System/360 and 370 compatible form, it can store up to 400,000,000 8-bit bytes per array. The access time to a specific storage location varies from an average minimum of 175ms to an average maximum of 600 ms. These access times are remarkably fast considering the complexity of the mechanical accessing system. When the IBM 2841 Storage Control Unit specifies a storage location, the hydraulic servo of the 2321 rotates the circular array of storage cells until the proper subcell is located at the pickup point.Exhibit A-2a Each strip has two tabs on its upper edge and a set of separation fingers isolates the desired strip at the pickup point (Exhibit A-2a).Exhibit A-2a

A latch keeper (Exhibit A-3c) then releases the torsion spring producing a high acceleration of the drum while a clutch engages the motor drive for continuous rotation (Exhibit A-3b, A-3a). As the drum rotates clockwise, the pickup head first moves down the chute to pick up the magnetic strip.Exhibit A-3cExhibit A-3bA-3a

As the drum rotates clockwise, the pickup head first moves down the chute to pick up the magnetic strip. The continuous rotation then pulls the pickup head and magnetic strip up the chute and on to the drum where the pickup head spring is locked in place (Exhibit A-2b, c, d). This strip is rotated past the read/write head and is then returned to its subcell. The return cycle starts with the compression of a torsional spring (similar to that shown in Exhibit A-3b) which then accelerates the drum counter clockwise as the clutch mechanism reverses the motor drive. The strip and head move down the chute guide, the strip is deposited in its subcell and the pickup head is returned to its ready position (Exhibit A- 2d, c, b, a). The return to the ready position compresses the torsional spring (Exhibit A-3b) and sets the latch keeper (Exhibit A-3c) as a trigger.Exhibit A-2b, c, dExhibit A-3bExhibit A- 2d, c, b, aExhibit A-3bExhibit A-3c

The pickup head link shown in Exhibit A-2 was the result of three redesigns. The first two designs utilized a locking mechanism on the pickup head to hold the head to the drum during the read/write operation. The following design utilized a locking rod which rotated into place as the pickup head reached the drum (Exhibit A-2). The hook on this arm was later replaced with a spring and the final link and spring designs are shown in Exhibit A-4-1, Exhibit A-4-2, and Exhibit A-4-3.Exhibit A-2 Exhibit A-4-1Exhibit A-4-2Exhibit A-4-3

The manufacture of the pickup head link started with an AISI 8620 steel forging. After both its rough machining and finish machining, the link had to be straightened as it become slightly twisted due to the releasing of internal stresses. Once the proper dimensions were attained, all but the tip area was plated with copper. The link was put into a carburizing oven, heated and quenched, carburizing the uncoated tip to produce a wear surface. The copper is then chemically removed from the link and replaced with a chrome plating for corrosion resistance. When failures were first observed (see Exhibit A-4-1, assembly drawing), the links were taken to IBM's metallurgy group for analysis. Metallurgy reported that some surface decarburization was observed in the area of fracture. A decarburization indicates that carbon has gone out of solution, thus softening the metal. The link design engineer decided that a carbon enrichment process would bring the link surface back to its original carbon content and strength and eliminate the failures. With this change, new links went into production and testing. However, just after these new links were released they began to fail. Exhibit A-4-1

With the preceding background, Dan and Stan decided to start their investigation by recalculating the expected stresses at the link break point. They considered three loading sources; the spring load, the inertia load and the shock load. The spring load is generated when the link spring is locked to the drum. The calculation of this force existed in a previous 2321 report and Dan and Stan were satisfied with the 3. 8 lb. maximum force listed. A report also existed comparing theoretical inertial forces with experimental results. The theoretical results predicted a maximum acceleration of 54.2 g's on the 12.4-gram head and 3.0-gram magnetic strip. Experiments were run with a 30-inch mylar strip instrumented first with strain gauges and then with an accelerometer. The signals identified one acceleration peak as the head picked up the mylar strip and started back up the guide and another as the head hit the drum. Only the first peak is reflected as a load on the links and it was found to be 52.8 g's and 29 g's in the two experiments. Dan and Stan decided to use 54.2 g's as their design acceleration. The final load source was shock loading at the cycle start and at latch. At the cycle start the high clockwise acceleration of the drum slams the pickup head against the outside of the guides. The friction between the pickup head shoes and the guides produces an impact force on the link. At the end of the cycle the pickup head deposits a strip into its subcell, and returns to the ready position (Exhibit A-2b to A2a). During its upward motion, the link is at a severe angle with the guides and friction between the pickup head shoes and the guides will load the links.Exhibit A-2b to A2a

However, a more severe load occurs at latch. As the drum reaches the end of its travel, the index roller rotates the lever compressing the torsion spring (Exhibit A-3b). At the latch (Exhibit A-3c) the latch striker moves past the spring-loaded latch keeper and impacts the latch bumper (the bumper is a safety over-ride feature). The drive shaft then reverses direction and is restrained by the latch keeper. However, the overshoot during bumper compression causes the pickup head to move further up and out against the guide. As the latch striker rebounds from the bumper, the pickup head shoes are against the outside of the guide and absorb the rebound forces. Occasionally, the link-guide angle exceeds the friction angle and the pickup head shoes lock in the guides, resulting in a system malfunction. It is almost impossible to accurately calculate these shock loads and experimental values have to be used in stress calculations.Exhibit A-3bExhibit A-3c Dan and Stan checked with the link designer and found that he was using the same spring and inertia forces that they had accepted and he was using a shock load of 15 lbs. The designer had taken this shock load from a single experimental result whose source had become somewhat obscure by this time. Stan had been involved in the original design of the 2321 links and his rather rough experiments had measured shock loads as high as 30 lbs. Many changes had occurred in the 2321 since Stan's experiments but he felt that 15 lbs was too low and that new experiments should be run to determine the shock loading in the present system.

Dan assumed the responsibility for these experiments while Stan calculated the stress in the links using his old data of 30 lbs shock loading per link. Before Stan could start his stress calculations he had to determine the eccentricity at which the load was applied to the link. The eccentricity existed because all of the loading was transmitted through the link pin. By observing wear marks on the pins of broken links, Stan decided to use a loading eccentricity of.125 inch between the load point and the center of the link's.062-inch depth. QUESTIONS for ECL186 A 1.Calculate the stress at the normal breaking point (Exhibit A-4) with the loading and load point assumed by Stan. Is the link strong enough to withstand the loads? If not, design a link that can withstand these loads. 2.Calculate the stresses in the spring and determine its safety factor. 3.Are there any other areas which appear to be critical stress points? Are they conservatively designed? QUESTIONS for ECL 186 B 1.How did the production links differ from the prototypes that Dan tested? 2.What were the reasons given by Dan for not accepting the fact that the pins were overstressed? Were these reasons valid? 3. How would decarburization affect the strength of the part? 4.How would buffing improve the strength of the link? 5.Why would shot peening improve the strength of the link?

Prácticas en Empresas Solución de problemas reales en SITUACIONES DE DESEMPEÑO REAL (REALIZACIÓN DE TAREAS) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DEBATES, FOROS a través de preguntas/respuestas (Método Socrático) Análisis de problemas que han sido resueltos por otros Simulaciones Estudio de casos* SEMINARIO INVESTIGATIVO Proyectos o Miniproyectos Resolución de Problemas Abiertos * Investigaciones E-learning Juego de roles Dramatizados (ej. Juicios) ? Empresas-Universidad Estructuración Plan de estudios Solución ejercicios

http://www.deas.harvard.edu/projects/weitzlab/psc/lect4/ProblemSolution-10-24-02.pdf

ExcelenteBuenoRegularDeficiente Propósitos En el reporte se explican los propósitos claves de la invención y se llama la atención sobre aquellos que no son tan obvios. En el reporte se explican todos los propósitos claves de la invención. En el reporte se explican algunos de los propósitos de la invención, pero omite otros que son claves. En el reporte no se mencionan los propósitos de la invención. Características En el reporte se detallan tanto las características claves de la invención como las que no son tan obvias y se explica cómo éstas características atienden diferentes propósitos. En el reporte se detallan las características claves de la invención y se explican los propósitos que con ellas se atienden. En el reporte faltan algunas características de la invención o de los propósitos que atienden. En el reporte no se detallan las características de la invención o los propósitos que atienden. MATRIZ DE VALORACIÓN PARA REPORTAR UN INVENTO Fuente: http://learnweb.harvard.edu/alps/thinking/docs/rubricar.htm

ExcelenteBuenoRegularDeficiente Juicio Critico En el reporte se discuten las fortalezas y debilidades de la invención, y se sugiere la forma de mejorar las primeras y superar las últimas. En el reporte se discuten las fortalezas y debilidades de la invención. En el reporte se discuten, bien sea, las fortalezas o las debilidades de la invención, pero no ambas. En el reporte no se mencionan las fortalezas ni las debilidades de la invención. Conexiones En el reporte se establecen conexiones apropiadas entre los propósitos y las características de la invención con muchos otros tipos de fenómenos. En el reporte se establecen conexiones apropiadas entre los propósitos y las características de la invención con uno o dos fenómenos diferentes. En el reporte se establecen conexiones confusas o inapropiadas entre la invención y otros fenómenos. En el reporte no se establecen conexiones entre la invención y otras cosas. MATRIZ DE VALORACIÓN PARA REPORTAR UN INVENTO Fuente: http://learnweb.harvard.edu/alps/thinking/docs/rubricar.htm

http://bibliotecnica.upc.es/bustia/arxius/40152.pdfbibliotecnica.upc.es/bustia/arxius/40152.pdf

En cada bloque podemos encontrar uno o dos módulos presenciales y un módulo de proyecto. En cada módulo de proyecto los estudiantes trabajan en grupo para realizar un determinado proyecto cuyos contenidos están relacionados con los temas que se imparten en los módulos presenciales del bloque formativo. Fragmento del Esquema del Plan de estudios de Segundo Ciclo Escuela Politécnica Superior de Castelldefels En el caso de los bloques que tienen dos módulos presenciales, éstos han sido asignados a departamentos diferentes, con el objetivo de crear unas condiciones propicias para que los proyectos tengan carácter multidisciplinar. Módulo Proyecto Módulos Presenciales http://www.upf.edu/bolonya/obolonya/titulac/upf/tecn/telecom/docs/epsc.pdf BLOQUE FORMATIVO (5A)

Bloque Formativo 4A (4º curso) Fragmento del Esquema del Plan de estudios de Segundo Ciclo Escuela Politécnica Superior de Castelldefels

http://www.upf.edu/bolonya/obolonya/titulac/upf/tecn/telecom/docs/epsc.pdf Tabla 3. Relación de aspectos positivos y a mejorar propuestos por los estudiantes en torno al aprendizaje basado en proyectos Evaluación de la implantación del aprendizaje basado en proyectos en la EPSC (2001-2003)

Evaluación de la implantación del aprendizaje basado en proyectos en la EPSC (2001-2003)

Se llama algunas veces Enseñanza/Aprendizaje por problemas. No obstante, el aprendizaje por proyectos puede ocuparse de otras tareas que no son problema (Realización de una maqueta, un mapa, un periódico, etc). Metodología: El proceso de enseñanza/aprendizaje se realiza a través de un problema que hay que solucionar o en una tarea que se debe realizar de forma cooperativa y debidamente orientada por el profesor o profesores. Por ello, se orienta a una producción concreta (ej. investigación, periódico, maqueta, encuesta, canción, espectáculo, negocios, jornada deportiva). Contribuciones: Suscita el aprendizaje de saberes sobre gestión de proyectos (decidir, planificar, coordinar, etc) y habilidades para la investigación. Motiva el aprendizaje de los saberes porque éstos se transforman en herramientas al servicio de una práctica social. Le permite al profesor identificar mejor los logros y dificultades de sus estudiantes, puesto que los evalúa y retroalimenta en la práctica (pierde sentido la usual separación entre clases teóricas y prácticas). Suscita tratamientos interdisciplinarios. Limitaciones: Cuando el proyecto deja ser visto como el medio (estrategia de aprendizaje) y se asume como el fin educativo, se corre el riesgo de que el profesor planifique el currículo con base en los proyectos a realizar y no en los contenidos que se deberían tratar a través de ellos. Esto puede generar aprendizajes tan restringidos al proyecto, que se hacen demasiado específicos. A su vez, puede caer en un activismo ingenuo (hacer cosas porque despiertan interés) ENSEÑANZA/APRENDIZAJE A TRAVÉS DE PROYECTOS

http://bibliotecnica.upc.es/bustia/arxius/40152.pdfbibliotecnica.upc.es/bustia/arxius/40152.pdf

 Arquitectura de Computadores La investigación en el área de Arquitectura de Procesadores continúa directamente la investigación del grupo de Computación de Altas Prestaciones del departamento de Arquitectura de Computadores (DAC) de la Universidad Politécnica de Cataluña (UPC), quienes con excelentes publicaciones han conseguido la atención de los principales grupos en el área de diseño de procesadores de altas prestaciones. Proyectos  Ciencias de la Tierra Las líneas iniciales de investigación en el área de Ciencias de la Tierra dentro del BSC heredan la experiencia del Laboratorio de Modelaje del Entorno (LAM-UPC). Las líneas de investigación en esta área se centran en proyectos que pueden ayudar en la comprensión de los procesos dinámicos de la Tierra, fuertemente relacionados con la respuesta de ésta a la influencia del hombre. Líneas de investigación i) Predicción de la calidad del aire y de la concentración gaseosa de contaminantes fotoquí micos; ii)Transporte de polvo del Sahara desde el Norte de África hasta el continente europeo y su contribución a los niveles de PM; iii) Modelización del cambio climático. Esta línea de investigación se encuentra dividida en dos sublíneas: Interacción de la calidad del aire y el cambio climático. Impacto y consequencias del cambio climático a escala Europea. http://www.bsc.es/index.html

Origen: Fue desarrollada en 1995, en la Universidad Estatal de San Diego (California)(San Diego State University). Desde entonces se ha constituido en una de las técnicas principales de uso e integración de Internet en la escuela. WEBQUEST Metodología: De acuerdo con sus desarrolladores, Bernie Dodge y Tom March, una WebQuest es una actividad orientada a la investigación en la que la mayor parte de la información que se debe usar está en la Web. Es un modelo que pretende rentabilizar el tiempo de los estudiantes, centrarse en el uso de la información más que en su búsqueda y reforzar los procesos intelectuales en los niveles de análisis, síntesis y evaluación. WebQuest usa el mundo real, y tareas auténticas para motivar a los alumnos; su estructura es constructivista y por tanto fuerza a los alumnos a transformar la información y entenderla; sus estrategias de aprendizaje cooperativo ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades y a contribuir al producto final del grupo.

Contribuciones:  Instrumentos para la búsqueda y procesamiento de información TIC TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN TIC (e-learning) Limitaciones Sin un adecuado acompañamiento por parte del profesorado, el uso de las “TIC” puede ser reducido a la transmisión pasiva de información.. Cuando el profesor y los demás compañeros son figuras ausentes, puede limitar el desarrollo de las competencias sociales y críticas del estudiante.  Canal de comunicación virtual y cursos en línea: Chat, correo electrónico, videoconferencias, cursos/asesorías a distancia  Canal de comunicación presencial: pizarra digital y presentaciones multimedia facilitan la labor del profesorado y las estrategias de comunicación de profesores/estudiantes,  Entorno Social para colaborar con otros  Medio didáctico sugestivo para el desarrollo cognitivo del estudiante (procesamiento de la información) y su evaluación ( ej. simuladores, programas tutor, laboratorios virtuales para la resolución de problemas de forma interactiva y auto-correctiva)

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS (INTELIGENCIAS MULTIPLES) TIPO DE INTELIGENCIA INTELIGENCIAESTRATEGIAS LINGUISTICA DISCUSIONES, FICHAS DE TRABAJO, JUEGOS DE PALABRAS, DIARIOS, DEBATES, ENTREVISTAS, CONFERENCIAS GUIADAS POR LOS ESTUDIANTES, BÚSQUEDAS Y PROCESAMIENTO INFORMACIÓN INTERNET, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (INVESTIGACIONES: ELABORACIÓN DE INFORMES, COMUNICACIONES…) LOGICA ROMPECABEZAS, ESTIMACIONES, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ABIERTOS (INVESTIGACIONES) Y CERRADOS (EJERCICIOS) ESPACIAL CUADROS, ORGANIZADORES GRÁFICOS, IMÁGENES, PELÍCULAS KINESTESICA JUEGOS DE ROLES, TRABAJOS DE CAMPO, EJECUCIÓN DE INVESTIGACIONES, DRAMA, JUEGOS. MUSICAL CANTAR, POESIA, MÚSICA EMOTIVA,. INTERPERSONAL TRABAJO EN GRUPO, TUTORÍAS, PROYECTOS DE CLASE, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (INVESTIGACIONES) INTRAPERSONAL REFLEXIÓN, INTERESES CENTRADOS, TAREAS DE VALORES PERSONALES, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (INVESTIGACIONES) NATURALISTA TRABAJOS DE CAMPO, PROYECTOS ACERCA DE LA NATURALEZA, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (NVESTIGACIONES)

Si la tutoría no es llevada a cabo a través de estrategias que aproximen a las formas de proceder y construir conocimiento en un área, puede volver a ser vista como un espacio complementario del proceso formativo destinado para aclarar dudas. Limitaciones: Si la tutoría no es llevada a cabo a través de estrategias que aproximen a las formas de proceder y construir conocimiento en un área, puede volver a ser vista como un espacio complementario del proceso formativo destinado para aclarar dudas. En el desarrollo de competencias, es considerada una estrategia educativa en la que el profesor, en calidad de experto, realiza un acompañamiento personalizado a un estudiante o a un grupo reducido de alumnos durante su proceso de formación dentro de un ambiente de diálogo y de tratamiento cooperativo de situaciones problemáticas. Entre sus funciones se destaca: brindar asesoría, retroalimentar, tratar de forma cooperativa los problemas que influyen en el rendimiento de los estudiantes. TUTORÍA En el desarrollo de competencias, es considerada una estrategia educativa en la que el profesor, en calidad de experto, realiza un acompañamiento personalizado a un estudiante o a un grupo reducido de alumnos durante su proceso de formación dentro de un ambiente de diálogo y de tratamiento cooperativo de situaciones problemáticas. Entre sus funciones se destaca: brindar asesoría, retroalimentar, tratar de forma cooperativa los problemas que influyen en el rendimiento de los estudiantes. El tutor como entrenador Deportivo Fuentes: Dikasteia (2004) José LuisVillaveces (1998)  Conoce el juego, la técnica necesaria, el equipo y los jugadores.  Pone de relieve los puntos débiles, sin asumir que los pueda paliar.  Es capaz de desarrollar conocimiento y técnica más allá de su propio nivel como experto.

¿Cómo se calcula el volumen del trabajo efectivo del estudiante? III. VOLUMEN DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE

1 crédito 25-30 horas de trabajo del estudiante Crédito Europeo EEES ¿Qué es un crédito? Es la unidad de valoración del trabajo académico del estudiante (actividad académica) Profesor Estudiante 1 crédito 10 horas de docencia (teórica o práctica) (teórica o práctica) Crédito vigente en España Modelo Educativo Centrado En el Profesor Profesor Estudiante Modelo Educativo Centrado en el Estudiante ProfesorEstudiante Modelo Educativo Interactivo Profesor(a)-Estudiante

Es aconsejable realizar una descripción de cómo se va a desarrollar el curso: 1.Es aconsejable describir las modalidades de trabajo que se han seleccionado para desarrollar la asignatura: Trabajo autónomo (Biblioteca/casa): i) Preparación de cada clase y/o sesión presencial ii) Recogida y selección de materiales de estudio iii) Preparación de exámenes iv) Realización de trabajos (exposiciones, ensayos, resúmenes,proyectos..) v) Trabajo independiente de laboratorio,… Trabajo dirigido y presencial (clases, prácticas, seminarios, trabajos en grupo, tutorías, salidas de campo, proyectos, etc) Modalidades de trabajo 2.Describir en términos generales las estrategias metodológicas que se utilizarán de acuerdo con las modalidades de trabajo y los temas a tratar. Ejemplo: Para el desarrollo de los temas X, P y Y se tiene previsto realizar 6 clases teóricas que se llevarán a cabo en forma de seminario investigativo.

Ejemplos: 3. Describir cuál es el tipo de trabajo que se espera que realicen los estudiantes en cada una de las modalidades de trabajo seleccionado. Para el adecuado desarrollo de los seminarios, es necesario que, previamente cada estudiante, elabore un pequeño ensayo con base en la bibliografía recomendada para cada tema (En el anexo 1 se presentan sugerencias para la elaboración de ensayos y, en el Anexo 2 se describen los aspectos que se deben tener en cuenta en la realización de un seminario investigativo) Por lo que respecta a las tutorías, los estudiantes acudirán a ellas en grupos de 4-5, participando en una sesión de una hora cada dos semanas. En ellas, el estudiante recibirá una lista de preguntas y problemas adicionales que le servirán para reforzar sus conocimientos y ejercitarse en cada uno de los aspectos tratados en las sesiones de clase. El estudiante deberá entregarlos resueltos en la tutoría siguiente y el profesor los devolverá después debidamente corregidos.

¿ Cómo se calcula el volumen del trabajo académico del estudiante? el número de horas Se deben considerar el número de horas invertidas por parte del estudiante en: El trabajo autónomo (Bilioteca/casa) para: i) La preparación de cada clase y/o sesión presencial ii) recogida y selección de materiales de estudio iii) preparación de exámenes iv) realización de trabajos v) trabajo independiente de laboratorio,… El trabajo dirigido y presencial (clases, prácticas, seminarios, trabajos en grupo, tutorías, salidas de campo, proyectos, etc) 1 curso académico = 60 ECTS CURSO ACADÉMICO VALOR PROPUESTO SEMANAS/CURSO40 semanas HORAS/SEMANA40 horas CRÉDITOS/SEMANA1,5 créditos ECTS HORAS/CURSO1600 horas CRÉDITOS/CURSO60 créditos ECTS HORAS/CRÉDITO25-30 horas

http://www.ujaen.es/serv/vicord/secretariado/secplan/documentos_gc/Guiasdocentes.pdf

No, desde luego. El estudio se hizo sobre escolares que están en crecimiento. Todo cuanto se demostró en él es que los niños mayorcitos, cuyos pies son más grandes, leen mejor que los pequeñines. Un reciente estudio psicopedagógico ha mostrado que los niños de pie grande saben leer mejor que los de pie pequeño. ¿Permitirá el tamaño del pie medir la capacidad de lectura de los niños? Imagen tomada de Dikasteia (2004) EVALUACION

TIPOS DE EVALUACIÓN POSIBLE DIAGNÓSTICAFORMATIVASUMATIVA MomentoAl comienzo del cursoDurante el cursoAl final del curso ¿Porqué? ¿Para qué? - Saber cuál es la situación real de los alumnos del curso, para compararla con los objetivos, requisitos o condiciones de la asignatura. - Ayudar en la toma de decisiones pertinentes para hacer el curso más viable o eficaz. Ayuda a: - Regular el ritmo del aprendizaje. - Informar al alumno de su situación. - Marcar la importancia que se da a cada parte del curso. - Obtener información para adecuar la marcha del curso a la realidad - Medir y juzgar el nivel de logro de los objetivos, con el fin de asignar calificaciones. ¿Cómo?Pruebas objetivas estructuradas que exploren o reconozcan la situación real de los estudiantes en relación con el curso. Pruebas o trabajos informales, exámenes prácticos, etc. Pruebas objetivas que incluyan muestras proporcionales de la totalidad de los objetivos de la asignatura que va a calificarse. http://www.unav.es/innovacioneducativa/eees/evaluacion.html Las tres evaluaciones se realizan de forma conjunta cada vez que retroalimentamos al estudiante y asignamos un valor a la actividad que ha realizado

Evaluación de Competencias:Evaluación del desempeño La evaluación acompaña los procesos de enseñanza-aprendizaje. La evaluación requiere evidencias. EVALUACIÓN Imagen tomada de Dikasteia (2004) Ejemplos de Fuentes de Información Instrumentos  Observación del Profesor.  Realización de Proyectos.  Experimentos / Demostraciones.  Productos escritos.  Investigaciones.  Debates.  Revisión y discusión de documentos.  ……  Portafolios.  Valoración de Desempeño.  Auto-valoración.  Matriz de Evaluación.  Evaluación Tradicional.  Examen Oral.  valoración de Portafolios.

XII. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Los criterios de evaluaciónquedan establecidos en la propia definición de los Los criterios de evaluación quedan establecidos en la propia definición de los objetivos de aprendizaje objetivos de aprendizaje, en este caso el problema consiste en clarificar los Instrumentos En este apartado se sugiere realizar la descripción de los procedimientos de recogida de información para la evaluación: trabajos, prácticas, informes, exámenes,…; así como de los criterios que se utilizarán para derivar la calificación. Ejemplo:  Requerimientos mínimos para superar la asignatura (asistencia a clase, superación de exámenes, realización de trabajos, de prácticas,…)  Tipo y número de Exámenes: oral, escrito (de desarrollo o test), …  Tipo de Trabajos y fechas de presentación: voluntarios, opcionales

MATRIZ DE AUTOEVALUACIÓN¿ QUIÉN LO USA? Un aprendiz por su cuenta Un aprendiz con varios docentes para reflexionar sobre su aprendizaje Un aprendiz que reflexiona con sus compañeros y docentes sobre su aprendizaje

Yo Otros Meta  Descriptor de competencia Autoevaluación Planes Este curso Valoración Coevaluación ¿CÓMO SE USA? ¿ CÓMO SE USA? Fuentes:www.upf.edu/damelcass/index.htm

RESULTADOS - + Interés y motivación Actitudes positivas Corrige errores y prejuicios Fomenta el conocimiento e interrelación en el grupo Experiencia formativa Consume tiempo Mejor como estratégia interdiscipli naria Experiencia formativa Fuentes:www.upf.edu/damelcass/index.htm http://culture2.coe.int/portfolio/inc.asp?L=E&M=$t/208- 1-0-1/main.pages/welcome.html.

Evaluación por Carpeta (Portafolio):  Elaboración de informes  Elaboración de ejercicios (actividades)  Mapas conceptuales  Esquemas  Resúmenes  Documento escritos  Informes de proyectos  Tablas, gráficos  Vídeos, montaje audiovisual  Maquetas  Investigaciones…..

IX. BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA En este apartado se brinda orientación al estudiante sobre las fuentes, documentos y materiales de consulta. 1. - Es conveniente diferenciar entre: (a)Bibliografía básica (a)Bibliografía básica (fuentes de consulta fundamental para el desarrollo de la asignatura) (b)Bibliografía complementaria 2.- Se aconseja diferenciar por temas la bibliografía aconsejada En este apartado se brinda orientación al estudiante sobre las fuentes, documentos y materiales de consulta. 1. - Es conveniente diferenciar entre: (a)Bibliografía básica (a)Bibliografía básica (fuentes de consulta fundamental para el desarrollo de la asignatura) (b)Bibliografía complementaria 2.- Se aconseja diferenciar por temas la bibliografía aconsejada Documentales Películas

Son consideradas mezclas heterogéneas los A.compuestos conformados por dos o más sustancias que pueden ser diferenciados a simple vista y que además son separables por métodos físicos B.materiales conformados por dos o más sustancias que pueden diferenciarse a simple vista y que además son separables por métodos físicos C.compuestos conformados por dos o más sustancias que conservan sus propiedades y que a simple vista no pueden ser diferenciadas D.materiales conformados por dos o más sustancias que no pueden ser separadas por métodos físicos pero sí por métodos químicos Clave B1969………. Conforman una mezcla heterogénea A.papel escrito con tinta azul B.azúcar en polvo y sal en polvo C.el oxígeno con el aire D.jugo de limón y agua Clave A1980……1994

Se propone para su análisis la siguiente secuencia de situaciones: SITUACIÓN 3 SITUACIÓN 2 SITUACIÓN 1 Propuesta de ciencias Naturales para la Reconceptualización de Los exámenes de estado Servicio Nacional de Pruebas. Grupo de Ciencias Naturales División Desarrollo der Pruebas. Propuesta Naturales Reconceptual ización de Los exámenes d Servicio Nacional de Pruebas. Grupo de Ciencias Naturales División Desarrollo der Pruebas. AGUA AGUA CON TINTA AZUL AGUA CON TINTA AZUL HOJA DE PAPEL BLANCA HOJA DE PAPEL BLANCA ESCRITA CON TINTA AZUL De acuerdo con esta secuencia se puede concluir que el papel y la tinta presentados en la situación 1 conforman A.un compuesto B.una mezcla heterogénea C.una sustancia química D.una solución

1. En la Tierra, se identifican como reacciones de combustión las que se producen entre cierto tipo de materiales (combustibles), y el oxígeno presente en la atmósfera. A causa de este tipo de reacciones decimos que esos materiales arden o explotan. En el planeta Noxing, la atmósfera tiene la siguiente composición: GASESProporción (%)Características de los gases Metano60Dependiendo de las condiciones de reacción puede explotar o arder generando una llama menos iluminante que la que se produce por combustión del hidrógeno. Hidrógeno20Dependiendo de las condiciones de reacción puede detonar y arder con una llama de color azul. Gases Nobles 20De los gases nobles, el xenón arde en condiciones especiales, formando XeO 3, que cuando se encuentra seco en estado sólido causa explosiones violentas. Teniendo en cuenta la composición de la atmósfera de Noxing, es probable que al intentar encender una vela en ese planeta: A.ocurra una gran explosión, debido a la alta proporción de gases combustibles en la atmósfera. B.la vela arda con facilidad hasta que se queme completamente. C.el Metano explote, el hidrógeno y el Xenón ardan debido a la proporción en que se encuentran estos combustibles en la atmósfera. D.la vela no encienda porque en las condiciones de ese planeta no se puede producir la combustión.

Evaluación por “Portafolio” El Portfolio europeo de las lenguas (European Language Portfolio) European Language PortfolioEuropean Language Portfolio Función pedagógica: orientar a los alumnos y usuarios de la lengua en general sobre el modo en que pueden recoger y reflejar sus experiencias más significativas de carácter lingüístico y cultural de forma continuada.Función pedagógica: orientar a los alumnos y usuarios de la lengua en general sobre el modo en que pueden recoger y reflejar sus experiencias más significativas de carácter lingüístico y cultural de forma continuada. Fuente Marco común Europeo de referencia para las lenguas: Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación  Aprender y enseñar de modo más reflexivo.  Clarificar los objetivos de aprendizaje.  Identificar las competencias  Fomentar la autoevaluación.  Incrementar la responsabilidad del aprendiz.  Fomentar la motivación por las lenguas.  Fomentar la tolerancia hacia la diversidad. ¿Para qué sirve? ¿ Para qué sirve?

Evaluación por “Portfolio” : Función informativa: informar de forma clara, sobre los niveles de competencia de los alumnos y usuarios de la lengua en general y sobre otras experiencias importantes a lo largo de su aprendizaje o de su carrera.Función informativa: informar de forma clara, sobre los niveles de competencia de los alumnos y usuarios de la lengua en general y sobre otras experiencias importantes a lo largo de su aprendizaje o de su carrera.  Incrementar la transparencia y coherencia en la enseñanza.  Disponer de un lenguaje común en Europa.  Disponer de competencias comunicativas lingüísticas fácilmente identificables y reconocibles.  Crear un documento acreditativo internacional: movilidad laboral, escolar, intercomprensión.

CompetenciasActividades de aprendizaje 3. El (La) estudiante debe ser capaz de comunicarse de forma eficaz y apropiada con la audiencia, de forma oral y escrita. 3.1. Producir un trabajo que demuestre que se domina el vocabulario del tema y la expresión escrita adecuada. 3.2. Evaluar la calidad de su comunicación oral e identificar aspectos donde pueda mejorar. 3.3. Escribir y pronunciar una conferencia de forma clara y concisa. Preparar un documento sobre un tema, por ej. realizar un informe escrito, Resumir un artículo científico para una audiencia. Realizar la presentación oral de un trabajo con medios audiovisuales (retroproyector, power-point,…). Ofrecer una presentación breve del trabajo al resto de compañeros y auto- evaluarse. Ofrecer una conferencia a un público no familiarizado con el mismo. Stevens, S. & Fallows, S. (2000). How to at the module level: a selection of practical skills implementation tips. En S. Fallows y C. Steven (Eds.), Integrating key skills in higher education (pp. 231-243. Longres: Kogan Page. ¿Qué relación existe entre los objetivos, las actividades de aprendizaje y las técnicas de evaluación?

PRESENTACIÓN ORAL DEL INFORME CATEGORÍA4 PUNTOS3 PUNTOS2 PUNTOS1 PUNTO Presentación del informe El equipo consistentemente usó gestos, contacto visual, tono de voz y un nivel de entusiasmo en una forma que mantuvo la atención de la audiencia. El equipo por lo general usó gestos, contacto visual, tono de voz y un nivel de entusiasmo en una forma que mantuvo la atención de la audiencia. El equipo algunas veces usó gestos, contacto visual, tono de voz y un nivel de entusiasmo en una forma que mantuvo la atención de la audiencia. Uno ó más de los miembros del equipo tuvieron un estilo de presentación que no mantuvo la atención de la audiencia. Información Toda la información presentada fue clara, precisa y minuciosa. La mayor parte de la información fue clara, precisa y minuciosa. La mayor parte de la información fue presentada de forma clara y precisa, pero no fue siempre minuciosa. La información tiene varias incorrecciones, no fue siempre clara. Entendimiento del tema El equipo claramente entendió el tema en profundidad y presentó su información enérgica y convincentemente. El equipo claramente entendió el tema en profundidad y presentó su información con facilidad. El equipo parecía entender los puntos principales del tema y los presentó con facilidad. El equipo no demostró un adecuado entendimiento del tema. Matriz de Valoración elaborada con Rubistar Templates http://rubistar.4teachers.org/index.php Rúbrica: rasgos, evidencias

CompetenciasActividades de Aprendizaje 4. Ser capaz de trabajar con otros (compañeros y tutores). 4.1. Escuchar y tolerar los diversos puntos de vista 4.2. Formular estrategias eficaces para lograr objetivos cuando se trabaja con otros. 4.3. Participar de forma eficaz en el trabajo de un equipo y colaborar con los miembros del equipo. (Es necesario dar a los estudiantes las pautas precisas y las orientaciones necesarias para ello). El profesor forma un equipo heterogéneo y asigna tareas y roles, por ejemplo el de portavoz. Formar dos grupos, cada uno de los cuales sostenga interpretaciones antagónicas sobre un tema. Funciona bien para los debates. Asignar tareas distintas a cada miembro del grupo y ponerlas en común. ¿Qué relación existe entre los objetivos, las actividades de aprendizaje y las técnicas de evaluación? Stevens, S. & Fallows, S. (2000). How to at the module level: a selection of practical skills implementation tips. En S. Fallows y C. Steven (Eds.), Integrating key skills in higher education (pp. 231-243. Longres: Kogan Page.

EXTRACTO DE CUESTIONARIO HABILIDADES SOCIALES Fuente: http://www.educa.rcanaria.es/cep_sc_tenerife/recursos/revista/gaveta7/habilidades%20soc.htm Estoy preocupado y alguien me dice: “Pareces preocupado“. Ante su comentario a. No le digo nada. b. Digo: “No me pasa nada“. c. Digo: “¿ A ti qué te importa?“. d. Digo: “Sí, estoy preocupado. ¡Déjame sólo!. e. Digo: “Sí, estoy preocupado. Gracias por interesarte por mí“. INHIBIDO AGRESIVO ASERTIVO

Ejemplos de preguntas para la autoevaluación de las competencias socio- afectivas: 1. Capacidad para interactuar con figuras de autoridad: ¿Me causan temor o ansiedad las figuras con autoridad? ¿Cómo me comporto cuando me relaciono con una figura de autoridad? ¿Qué pienso cuando tengo que relacionarme con un superior? 2. Capacidad para establecer relaciones interpersonales: ¿Cómo son mis relaciones con mis compañeros/as de trabajo/de clase? ¿Cómo podría mejorarlas? ¿Cuántos amigos tengo? ¿Me es difícil conocer a gente nueva? ¿Cómo me comporto en esas ocasiones? ¿Cuánta gente nueva he conocido en los dos últimos meses? ¿Tengo dificultades en iniciar conversaciones? ¿Y en mantenerlas? 3. Capacidad para trabajar en grupo: ¿Cómo me comporto cuando realizo un trabajo en grupo? ¿Hablo normalmente en un grupo que apenas conozco? ¿Temo lo que piensen las otras personas del grupo cuando hablo? Fuente: Caballo. Vicente (2002). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid: Siglo XXI.

Ejemplos de preguntas para la autoevaluación de las competencias socio- afectivas: 4. Capacidad para defender sus propios derechos: ¿Hago valer mis derechos ante los demás? ¿En qué medida la gente se aprovecha de mí? ¿En qué situaciones me es difícil defender mis derechos? 5. Capacidad para afrontar las críticas: ¿Cómo reacciono ante las críticas? ¿Me afectan mucho las críticas? 6. Capacidad para hacer y rechazar peticiones: ¿Puedo, sin dificultad, pedir favores a los demás? ¿En qué situaciones me es difícil pedir favores? ¿Qué es lo que pienso cuando voy a pedir algo a alguien? ¿Soy capaz de resistir la presión de los demás para que me comporte de manera contraria a mis creencias? ¿Soy capaz de rechazar peticiones poco razonables provenientes de: amigos/as?, miembros de mi familia?, en las relaciones laborales?

Ejemplos de preguntas para la autoevaluación de las competencias socio- afectivas: 7. Capacidad para expresar sentimientos positivos y negativos hacia los demás: ¿Tengo dificultad para expresar sentimientos positivos/negativos hacia los demás? ¿Cómo me siento al expresar esos sentimientos? ¿Qué pienso sobre la expresión de mis sentimientos? ¿Cómo me comporto cuando los demás hacen que me sienta frustado o enfadado? ¿Expreso normalmente mis sentimientos de molestia a los demás? ¿Suelo mostrarte agresivo hacia los demás?

Modelos de Enseñanza DIMENSION MODELO TRADICIONAL MODELO EXPERIENCIAL VISION DEL APRENDIZAJE TRANSMISION DEL CONOCIMIENTO TRANSFORMACION DE LOS SABERES RELACIÓN DE PODER ENFASIS EN LA AUTORIDAD DEL PROFESOR EL PROFESOR COMO ORIENTADOR Y APRENDIZ ENTRE LOS ESTUDIANTES ROL DEL PROFESOR PROVEER PRINCIPALMENTE INSTRUCCIÓN; PROFESIONALISMO COMO AUTONOMIA INDIVIDUAL FACILITAR EL APRENDIZAJE (GRANDES Y PEQUEÑOS GRUPOS).PROFESIONALISMO COLABORATIVO ROLE DEL ESTUDIANTE PASIVO, RECIPIENTE DE INFORMACIÓN, PRINCIPALMENTE TRABAJO INDIVIDUAL PARTICIPACION ACTIVA, PRINCIPALMENTE EN PEQUEÑOS GRUPOS VISION DEL CONOCIMIENTO SE PRESENTABA COMO “CIERTA APLICACIÓN DE SITUACIONES PROBLEMAS CONSTRUCCIÓN PERSONAL DEL CONOCIMIENTO, IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS VISION DE CURRICULO ESTATICO, GRADUACIÓN JERARQUICA DE LA ASIGNATURA, CONTENIDO Y PRODUCTO PREDEFINIDO DINAMICO, FLEXIBILIDAD EN LA ORGANIZACIÓN DE LA ASIGNATURA, INCLUYENDO PARTES ABIERTAS Y DE INTEGRACION EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE CONOCIMIENTO DE HECHOS, CONCEPTOS Y HABILIDADES; FOCALIZACIÓN EN EL CONTENIDO Y EL PRODUCTO ENFASIS EN PROCESOS; HABILIDADES DE APRENDIZAJE, AUTO CUESTIONAMIENTO, COMPETENCIAS SOCIALES Y DE COMUNICACION CONTROL DEL PROCESO PRINCIPALMENTE APRENDIZAJE ESTRUCTURADO POR EL PROFESOR ENFASIS EN EL ESTUDIANTE, ¿APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO? MOTIVACION PRINCIPALMENTE EXTRÍNSECA PRINCIPALMENTE INTRINSECA EVALUACION ORIENTADA AL PRODUCTO: PRUEBAS DE RENDIMIENTO, CON REFERENCIA AL CRITERIO, CON REFERENCIA A LA NORMA ORIENTADA AL PROCESO: PRUEBAS DE LOGRO, REFLEXIÓN AL PROCESO, AUTO EVALUACIÓN, REFERENCIA AL CRITERIO

GRACIAS POR VUESTRA ATENCIÓN Y PARTICIPACIÓN

La Guía Docente en el EEES: Diseño, Competencias y Evaluación. Por:Gloria Cemelia Sánchez Marquez Gabinete de Evaluación y Diagnóstico Educativo GADE

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