La inclusión en la práctica

Presentación del tema: "La inclusión en la práctica"— Transcripción de la presentación:

1 La inclusión en la práctica
Dra. Carmen García Pastor Catedrática de Educación Especial Universidad de Sevilla

2 La prevalencia del modelo tradicional de EE
Movimiento REI: evidencia dos posiciones: Modelo de intervención tradicional Unificación de la Educación Especial y de la Educación General Investigaciones sociológicas Etiquetado, Desviación, Control social… Crítica teórica: La inclusión será más educación especial sino se enfrenta a (Skrtic, 1991): El discurso del fracaso escolar El discurso de la organización escolar (eficacia administrativa)

3 Investigaciones sobre de la inclusión en la práctica
Isaac (1996) Pugach y Warger (1996) Haug (1998) Skidmore (1998) Ainscow (1995,1999) Runskiwick-Cole (2009) Vehmas (2009)

4 Isaac (1996) Las políticas seguidas han sido poco vigorosas no sólo por su falta de capacidad de incidir en la práctica real, sino también porque no se han abordado desde una perspectiva de justicia, de respuesta a demandas de orden ético

5 Pugach y Warger (1996) La mayor incongruencia se da tanto en el mantenimiento del modelo centrado en el déficit, como en el modo en que se plantea la intervención que trata de proporcionar acceso a un currículum estándar, no de trabajar para reestructurar el currículum haciéndolo accesible a todo el alumnado.

6 Haug (1998) Los cambios están orientados en direcciones completamente diferentes a lo que supone una intervención en los procesos organizativos de la enseñanza

7 Skidmore (1998) el concepto de “necesidades educativas especiales” que ha llevado a entender la causa del fracaso escolar como un problema individual. el problema de la causa no sólo impide una respuesta institucional, sino que nos remite a un enfoque que se desliza hacia planteamientos tradicionales de diagnóstico-tratamiento, y no como sería deseable a un problema de análisis de la situación educativa en las que están implicados aspectos relativos al currículo y a la propia organización de la escuela.

8 La investigación desarrollada dentro de este paradigma emplea un modelo de causación en el que las dificultades en el aprendizaje son vistas en relación a las deficiencias en los modos en que las escuelas se organizan normalmente; concomitantemente, en la forma de intervención que se propone es un programa de reestructuración de la escuela encaminado a eliminar estas deficiencias institucionales (Skidmore, 1998:134)

9 Código de Práctica (Inglaterra 1994)
Dificultades de aprendizaje. Dificultades específicas de aprendizaje. Dificultades emocionales y de conducta. Dicapacidades físicas. Discapacidad sensorial (audición). Discapacidad sensorial (visión). Condiciones médicas.

10 Código de Práctica (Inglaterra 2001)
Área cognitiva y de aprendizaje. Área de la comunicación y de la interacción. Área del desarrollo social, emocional y de la conducta. Área física y/o sensorial.

11 Runswick-Cole y Hodge (2009)
De la misma manera que en Informe Warmock en 1978 desechó el lenguaje de los años 40 y la clasificación de los niños según su discapacidad, 30 años más tarde parece el momento de considerar desechar el término de “necesidades educativas especiales” como lenguaje fuera de lugar que excluye. Es necesario abandonar la expresión “necesidades educativas especiales” y adoptar la de “derechos educativos”

12 Vehmas (2010) La retórica de la “necesidad especial” está basada de hecho sobre los supuestos psico-médicos individualistas tradicionales y sobre la naturaleza y los orígenes de la discapacidad y la diferencia en la que todo los problemas se explican por los déficits individuales. El cambio de terminología no ha cambiado las premisas y las prácticas: Si hay problemas en la escuela, el discurso de la educación especial nos dirige con determinación inamovible como siempre a la causa habitual: el alumno desviado.

13 Dos discursos divergentes en la práctica (Skidmore, 1998)
Dimensiones para analizar la divergencia Discurso de las Dificultades de aprendizaje Discurso del Potencial de aprendizaje Teoría de la causación Dificultades de los estudiantes Presentación del Currículum Propuesta de intervención Remediar las dificultades Reforma pedagógica Naturaleza de lo experto en pedagogía Conocimiento especializado en la materia; una especialización similar en apoyo en el aprendizaje Habilidad para variar la presentación del currículum como respuesta a la diversidad de los estudiantes Axiología Pragmatismo (lo que funciona) Equidad y justicia (lo que es justo)

14 Preguntas Bases teóricas necesarias
Implicaciones del discurso del potencial de aprendizaje Prácticas educativas inclusivas Preguntas Bases teóricas necesarias Axiología ¿Qué valores fundamentan una práctica educativa inclusiva? diversidad, igualdad de oportunidades y reconocimiento de las diferencias Reforma pedagógica ¿En qué consiste la reforma pedagógica necesaria? organización escolar procesos de innovación y mejora Naturaleza de lo experto ¿Qué competencias deben tener los profesionales para apoyar la inclusión? aprendizaje y enseñanza estrategias de planificación y desarrollo del currículum

15 ¿Qué valores fundamentan una práctica educativa inclusiva?

16 La representación y respeto a las diferencias debe considerar dos direcciones:
La de la protección de los derechos básicos del individuo, en la que nos hemos movido hasta ahora (basada sobre el reconocimiento de lo común, de las necesidades universales). La del reconocimiento de las necesidades particulares, que es la que necesitamos desarrollar (basada sobre el reconocimiento de las diferencias). (Amy Gutman, 2001)

17 Higgins (2009)

18 …lo que está en juego aquí es una hospitalidad sin condición, esto es, dejar que el otro irrumpa como tal en nuestras aulas, en nuestros temas, en nuestro currículo escolar, en nuestros patios, en nuestra vida; de lo que se trata, entonces, no es tanto de conquistar al otro para que ocupe un lugar en nuestras escuelas y allí se quede, sin más, sino que la escuela sea responsable de ese otro hasta tal punto que se haga posible una metamorfosis a partir del otro. Skliar (2007)

19 … es que están muy frescas en nosotros las imágenes de escuelas obstinadas en retener al otro deshaciéndose de él, esto es, antes de que se manifieste como tal, en cuanto a tal; es que son muy recientes las arquitecturas demasiado uniformes, los salones por demás poblados de atenciones ausentes, la vacua idea del aprendizaje único, la igualmente vacua noción de enseñanza única, el dolor de los que se fueron, el patio cada vez más violento… Skliar (2007)

20 …si la diversidad fuera una experiencia compartida, las escuelas serían lugares de acogida, de bienvenida, de recibimiento: Quiero decir con ello que no estaría mal decir y pensar la diversidad en términos de hospitalidad. Pensar la diversidad en términos de hospitalidad supone, ni más ni menos, que cambiar el lenguaje de nuestra propia experiencia y entrar en el territorio de la atención al otro. Skliar (2007)

21 Sentido de la comunidad
La escuela se entiende como una comunidad, que forma parte de otra en la que se inserta y a la que se abre. Se valora a cada miembro, reconociendo, estimulando y utilizando sus dones y talentos. Se fomenta la autoestima, el orgullo por avanzar, el respeto mutuo, la interdependencia positiva...

22 Wolger (2003) Nuestra comunidad educativa acoge un amplio conjunto de individuos y grupos de procedencia variada, cuyas experiencias, estilos de vida, lenguajes y culturas enriquecen nuestras vidas y los procesos educativos. Estamos comprometidos en potenciar los beneficios que se derivan de esta diversidad y en desafiar y erradicar todas aquellas prácticas que pueden derivar en prejuicios y discriminación y que contribuyen a la desigualdad (sea por etnia, género, religión, orientación sexual, posición social, o discapacidad).Es responsabilidad de todos los miembros de esta comunidad escolar enseñar y dar apoyo al profesorado, a las familias, al alumnado y a los órganos de gobierno del centro para ayudar a mantener esta política y asegurar que se lleve a la práctica.

23 En esta declaración debería hacerse referencia a principios fundamentales del centro en relación con: El currículum Organización y administración Ambiente escolar Comunidad escolar Responsabilidad Control/Evaluación

24 Un currículum comprometido
Hemos de entender que esta perspectiva evalúa críticamente desigualdades e instancias o espacios de discriminación e identifica estrategias de cambio (...) Acelerando las reformas en la educación y en el curriculum por la inserción de la reformulación día a día del discurso de los profesores y de los alumnos. (Udvari-Solner y Thousand ,1996: 183)

25 La justicia curricular exige un cambio en la práctica de la enseñanza con posibilidad para adaptar contenidos y métodos de enseñanza, de contemplar diferentes formas de aprender. Esto es, …una flexibilidad entendida como un amplio abanico de estrategias y la utilización del juicio profesional en situaciones complejas y no rutinarias, en las que se han de perseguir metas múltiples (Darling-Hammond, 2001: 110).

26 Una cuestión de justicia curricular
Tenemos que evitar que las intervenciones “específicas” en las clases generen prácticas divididas, que produzcan nuevas formas de segregación

27 La idea de comunidad como modo de organización de la escuela
Un modo de organización de manera que todos sus miembros se sientan vinculados, aceptados y apoyados y cada cual apoye a los demás, al tiempo que se satisfacen sus necesidades educativas

28 ¿ En qué consiste la reforma pedagógica necesaria?

29 Imposibilidad de conciliar la perspectiva individual terapeútica con una perspectiva curricular

30 Discurso de las dificultades de aprendizaje
Discurso del Potencial de aprendizaje Se basa sobre las expectativas de lo que el alumno será capaz de hacer Se basa sobre un concepto diferente del aprendizaje: nivel de desarrollo +desarrollo potencial Perpetua el enfoque deficitario Anima a respetar las necesidades de aprendizaje de cada alumno/a

31 Discurso de las dificultades de aprendizaje
Discurso del potencial de aprendizaje Se centra en un problema de planificación de la enseñanza: Planificar teniendo en cuenta a todos los miembros de la clase Se centra en un problema técnico: Fomenta la necesidad del apoyo especializado Perpetua la perspectiva individual Anima a mejorar la enseñanza: Nuevas estrategias

32 La reforma pedagógica necesaria
Cambiar el currículum (nueva concepción del aprendizaje, de la enseñanza y de las estrategias de planificación y desarrollo del currículum) La reforma pedagógica necesaria Cambiar la escuela: Organización Escolar (procesos de innovación y mejora escolar)

33 Organización escolar Modo de escolarización: grupos heterogéneos vs. heterogéneos (escolarización comprensiva). Explicación del fracaso escolar: no patologización de las diferencias (los problemas de aprendizaje no requieren sólo el tratamiento individual del sujeto). Concepción de los servicios de apoyo a la escuela (los problemas de aprendizaje no requieren una enseñanza aparte: servicios especiales)

34 ¿ En qué consiste la reforma necesaria?
Organización de los servicios o sistemas donde se desarrollan las competencias profesionales Escolarización graduada Grupos homogéneos (Homogeneidad) norma/desviación Escolarización Comprensiva Grupos heterogéneos (Diversidad) Servicios de apoyo a la inclusión como parte de los servicios del centro Servicios de E.E. Programas de E.E. Clases de E. E. Escuelas de E.E. Currículum Modo de responder a las diferencias individuales Currículum estándar + Adaptaciones curriculares (Perspectiva de acceso) Individualización de la enseñanza = Flexibilización de objetivos y contenidos Planificación de la enseñanza para todo el grupo

35 Planificar teniendo en cuenta a todos los miembros de la clase
Tenemos que pasar de un marco de programación individualizada a estrategias que personifiquen la enseñanza para todos Planificar teniendo en cuenta a todos los miembros de la clase (Ainscow, 1999)

36 Udvari-Solner y Thousand (1996)
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Inteligencias múltiples Constructivismo Teoría de Vygotski SOBRE EL APRENDIZAJE

37 Nueva concepción del aprendizaje
El alumno es un aprendiz activo. El aprendizaje se desarrolla en interacción con los demás. Cada alumno tiene su propio ritmo de aprendizaje. Los errores forman parte del proceso de aprendizaje. Hay que diferenciar entre nivel de desarrollo real y potencial: lo que se puede hacer con ayuda.

38 Modo diferente de ver las dificultades de aprendizaje (Ainscow , 1995 )
Las dificultades se definen según las tareas, las actividades y las condiciones reinantes en el aula. El progreso de los alumnos sólo puede entenderse en relación con estas circunstancias, tareas y conjuntos de relaciones. Nuestra comprensión del individuo está limitada por nuestros recursos y nuestras experiencias previas (podemos considerar otras perspectivas). Los errores en el aprendizaje son fuentes de información para elaborar respuestas diferentes (retos profesionales). Estas nuevas respuestas redundarán en beneficio de todo el alumnado. Esta perspectiva transforma la respuesta a las “necesidades especiales” en un problema de mejora escolar.

39 Planificar teniendo en cuenta a todo el alumnado de la clase
Planificar para responder a las diferentes necesidades es una tarea intelectual compleja y creativa que implica una organización, preparación y puesta en marcha y desarrollo de recursos; así como proporcionar un ambiente de aprendizaje responsable y sensible (O’Brien, 1998).

40 Modelo para identificar las necesidades de aprendizaje
Lo común Lo distinto Lo individual

41 Modelo para identificar las necesidades de aprendizaje
Lo común: necesidades comunes a toda la clase Lo distinto: necesidades referidas a género, etnia, cultura, discapacidad, familia, etc. Lo individual: necesidades que no tienen otros alumnos

42 Modelo para identificar las necesidades de aprendizaje
Lo común, lo distinto, lo individual... Es una forma reflexiva como punto de partida, que reclama que el profesor entienda que su clase alberga alumnos con las mismas necesidades, aunque también alumnos con necesidades similares e individuos con necesidades únicas (O’Brien, 1998)

43 3 ámbitos de trabajo Organización y gestión de la clase.
El ambiente: las relaciones en la clase. El desarrollo del trabajo académico: planificación de la enseñanza.

44 Planificar para todos los miembros de la clase
1. El profesor observa las diferencias : lo común, lo distinto, lo individual. 2. La evaluación es un proceso continuo que sirve de diagnóstico. 3. En función de las necesidades existentes, el profesor adapta contenidos y procedimientos (actividades para conseguir los objetivos). 4. Se debe trabajar lo común y hacer modificaciones sólo cuando sean necesarias. 5. Todo el alumnado participa en tareas adecuadas, respetando la identidad de cada individuo. 6. El profesor y el alumnado colaboran en el aprendizaje. 7. El profesor equilibra los ritmos de aprendizaje. 8. El profesor y el alumnado trabajan juntos con un método flexible.

45 Diversificación de la enseñanza

46 Diversificación de la enseñanza

47 Diversificación de la enseñanza

48 Elementos del currículum Planificación de la enseñanza
Contenidos Selección Objetivos Flexibilización Actividades Secuencia Elección de formas de enseñanza Selección de estrategias de enseñanza Recursos Evaluación Valoración del proceso y de los resultados obtenidos

49 Forma de enseñanza Estrategia de enseñanza
Enseñanza en gran grupo Todo el grupo en una misma actividad Torbellino de ideas Debate Expresión en grupo (Circle Time) Distintos grupos trabajando actividades diferentes Estaciones Centros o rincones Los puntos de acceso Enseñanza en grupos pequeños Grupos de asiento Grupos de trabajo Resolución de problemas Grupos colaborativos Proyectos/Investigación en grupo Grupos cooperativos Estrategias de Aprendizaje cooperativo: grupos de proyectos equipos de aprendizaje, rompecabezas… Enseñanza individual Estudiante con profesor/a Enseñanza directa: andamiaje, coaching cognitivo Estudiante con otro estudiante Tutorización