Taller: Estrategias de intervención en violencia escolar

Presentación del tema: "Taller: Estrategias de intervención en violencia escolar"— Transcripción de la presentación:

1 Taller: Estrategias de intervención en violencia escolar
Ps. Mg. Jorge Varela Torres José Saúl Bravo Licenciado en Educación Blog:

2 Sobre las políticas públicas
Las políticas públicas en Latino America sobre violencia y convivencia escolar son aún incipientes, a pesar de que la mayoría de los países señala o describe algún tipo de iniciativa al respecto (Krauskopf, 2006). Casos más recientes de Perú y Chile. Países como USA, Inglaterra, Noruega o Korea presentan normativas legales que protegen a los y las estudiantes entre sí, que prohíben en su aplicación el ejercicio de bullying en las escuelas. Se destaca el caso de Turquía con el diseño y ejecución de una propuesta concreta con estrategias, metas y plazos. En América Latina y el Caribe, en cambio, no existe algún tipo de legislación específica o amplia al respecto (Jones et al., 2008).

3 Sobre las políticas públicas
Las políticas sobre violencia escolar desarrolladas en la región han privilegiado la promoción y la prevención primaria y universales principalmente, a diferencia de otros países del orbe que también han incorporado prácticas de prevención secundaria y de reparación (Krauskopf, 2006) y se han organizado en torno a principios y directrices como la sana convivencia, valores democráticos, educación para la paz y derechos humanos. Es posible identificar cuatro temáticas sobre las cuales pueden ser clasificadas cada una de las políticas antes mencionadas: políticas ligadas a: Seguridad Ciudadana. Convivencia Escolar y Formación Ciudadana. Resolución de Conflictos. Salud Mental infantil.

4 Seguridad Ciudadana Enfatizan la prevención de delincuencia y el consumo de drogas principalmente. El programa “Paz Nas Escolas” es el más prototípico de la región en esta área. Establece claramente un vínculo policía-escuela, lo que en la práctica le imprime el componente de seguridad y por otro lado, tiene un área de desarrollo comunitario estableciendo vínculos directos con organizaciones de base, tales como ONG. En Chile, el Ministerio de Interior, cuenta con una Estrategia Nacional de Seguridad Pública. Uno de sus ejes es el de prevención, donde hay varias actividades orientadas a intervenir frente a la violencia escolar.

5 Convivencia Escolar y Formación Ciudadana
Son el tipo de política más difundido en América Latina y el Caribe. Se busca la promoción de valores y formación de un nuevo ciudadano en un contexto democrático (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2001; Hirmas, 2008). Parte de la base que el sistema escolar debe ser democrático y por tanto debe permear las diferentes instancias en la cuales se juega las relaciones en la escuela (Ministerio de Educación de Chile, 2004; Ministerio de Educación de Argentina, 2004a). Habitualmente se trabajan las normas de convivencia y para el caso chileno en particular, la creación de Consejos Escolares, integrados por docentes, directivos, padres y estudiantes, fraguado con la idea de ser un órgano consultivo a nivel escolar (Ministerio de Educación de Chile, 2004; Madriaza, 2008a). Incluyen a su vez la incorporación de la multiculturalidad y la inclusión. De esta forma nace El “Programa Nacional de Educación Cívica y Valores” de Guatemala (Ministerio de Educación de Guatemala, 2008).

6 Resolución de Conflictos
Tipo de intervención preventiva focal o línea de acción más propiciadas dentro de las políticas de la región, tales como Chile, Colombia, Guatemala, Ecuador, el Salvador, México. Argentina cuenta con un programa nacional que enfatiza la resolución de conflictos a través de la mediación escolar: Programa Nacional de Mediación Escolar (Ávalos, 2003; Ministerio de Educación de Argentina, 2004b; Madriaza, 2006). En la mayor parte de los casos supone que el conflicto es natural a la relaciones sociales y por tanto, parte de la formación ciudadana debe darse en la búsqueda de alternativas de resolución a estos (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2001).

7 Salud Mental Políticas derivadas de salud, impulsadas por la Organización Panamericana de Salud -“programas de habilidades para la vida” (Mangrulkar, Vince & Posner, 2001). Contempla estrategias desarrollo de habilidades sociales, de control de emociones y la prevención de conductas agresivas y/o violentas (JUNAEB, 2006). “Programa Habilidades para la Vida” de la Junta Nacional de Auxilio y Becas de Chile (JUNAEB, 2006). Estrategia que desarrolla tanto elementos de promoción como de prevención primaria, secundaria y terciaria. Es decir, junto con implementar actividades de carácter universal, ya sea promocional o de prevención, también focaliza su intervención en grupos de estudiantes con mayor riesgo.

8 MODELO DE INTERVENCIÓN POSITIVE BEHAVIOR SUPPORT (PBS)

9 Intervención grupal (alumnos en riesgo. 10-20% de los estudiantes)
Intervención universal (estrategias de apoyo para todos % de los estudiantes) Intervención grupal (alumnos en riesgo % de los estudiantes) Intervención individual (3-5% de los estudiantes)

10 Es integral, con intervenciones en distintos niveles del sistema escolar, sala de clases, familiar e individual (Sprague, J., Golly, A. 2005; Sugai & Preciado; Sugai et al. 2000; Sugai & Horner, 2006).

11 Disciplina justa y clara
Establecer comportamientos esperados: tabla de expectativas (según PEI). Enseñar los comportamientos esperados. Reforzar comportamientos esperados. Correcciones firmes pero justas de comportamientos no apropiados.

12 Establecer comportamientos esperados: tabla de expectativas
ÁREA DEL COLEGIO ESFUERZO RESPETO RESPONSABILIDAD Salas de clases - Cumple tus metas y evalúate constantemente. -Cuida la sala de clases. - Trata bien a los demás. - Pide la palabra y escucha a quien tenga el turno al hablar. - No te apropies de bienes ajenos. - Trabaja en la actividad asignada. -Asiste a clases puntualmente. - Preséntate a clases con uniforme completo. -Usa tu libreta de comunicaciones Patios -Cuida los patios y usa los basureros - Usa un lenguaje apropiado - Trata bien a los demás - Mantente en áreas permitidas.

13 Establecer y enseñar comportamientos esperados: tabla de expectativas

14 Reforzar comportamientos esperados
FRACASO EXITO 4 :1

15 Zonas de problemas (CPTED)

16 El diseño, uso y supervisión del recinto escolar

17 Apropiación de espacios

18 Registro de derivaciones a inspectoría
Lugar acontecimiento Frecuencia total Sala de clases 144 Patio central 86 Patio posterior 59 Patio lateral 33 Curso Frecuencia total 5 ° B 28 8 ° B 2 ° B 26 3 ° D 23 4° C 3 ° A 21 7 ° C 8 ° D 19 3° A Causa de derivación Frec. total Pelea 119 Conducta desafiante / falta de respeto 115 Molesta 30 Comportamiento disruptivo 20 Lenguaje inapropiado 19

19 Ejemplo resultados registros de información
“Encuentro de Convivencia Escolar. Vivir Juntos un aprendizaje compartido” (2007) Ministerio del Interior, Ministerio de Educación

20 Intervención grupal (alumnos en riesgo. 10-20% de los estudiantes)
Intervención universal (estrategias de apoyo para todos % de los estudiantes) Intervención grupal (alumnos en riesgo % de los estudiantes) Intervención individual (3-5% de los estudiantes)

21 Prevención universal: actividades dirigidas para todos los alumnos.
Currículum y OFT. Equipo coordinador responsable (familias?, alumnos?). Plan de trabajo y encuentros periódicos. Sensibilización, comunicación, discusiones grupales. Manual de convivencia escolar (definición, comunicación y refuerzo). Infraestructura. Medición inicial diagnóstica, pero estratégica. Sistemas de información (SWIS). Capacitación a docentes e intenso contacto y formación apoderados. Trabajo con familias. ESCUELA Aspectos transversales PEI Despliegue de las prácticas de gestión escolar (SACGE) Coordinación otros programas (HPV, Conace, otros).

22 Prevención universal: actividades dirigidas para todos los alumnos.
EJ. Disciplina justa y clara para todos los alumnos ESCUELA Establecer comportamientos esperados: tabla de expectativas (según PEI). Enseñar los comportamientos esperados. Reforzar comportamientos esperados. Correcciones firmes pero justas de comportamientos no apropiados.

23 Establecer comportamientos esperados: tabla de expectativas
ÁREA DEL COLEGIO ESFUERZO RESPETO RESPONSABILIDAD Salas de clases - Cumple tus metas y evalúate constantemente. -Cuida la sala de clases. - Trata bien a los demás. - Pide la palabra y escucha a quien tenga el turno al hablar. - No te apropies de bienes ajenos. - Trabaja en la actividad asignada. -Asiste a clases puntualmente. - Preséntate a clases con uniforme completo. -Usa tu libreta de comunicaciones Patios -Cuida los patios y usa los basureros - Usa un lenguaje apropiado - Trata bien a los demás - Mantente en áreas permitidas.

24 Establecer y enseñar comportamientos esperados: tabla de expectativas

25 En relación a la formación ética:
Currículum y OFT a) implícita o explícitamente en la formulación de los contenidos de los subsectores de aprendizaje. b) naturaleza de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje en el aula, así como en la forma de enfocar los contenidos; c) en el clima organizacional y de relaciones humanas de los Establecimientos d) en las actividades recreativas, de consejo de curso y de libre elección dentro de los establecimientos e) en actividades especiales periódicas (anuales, semestrales, quincenales, etc.), de la comunidad f) en el sistema de la disciplina escolar, g) en el ejemplo cotidiano ofrecido por los profesores, directivos y administradores del establecimiento, coherente con estos objetivos. ESCUELA Ej Objetivos Fundamentales Transversales E G Básica pueden ser operacionalizados de diversas formas: En relación a la formación ética: En relación con el crecimiento y autoafirmación personal: En relación con la persona y su entorno:

26 Currículum y OFT

27 Equipo coordinador responsable
ESCUELA Equipo programa vínculos, sesiones todos los martes de a 10.00, con coordinadoras de todos los ciclos.

28 Plan de trabajo y encuentros periódicos.
ESCUELA

29 Sensibilización, comunicación, discusiones grupales.
ESCUELA Se llevaron a cabo variadas actividades de difusión y lanzamiento del programa en el colegio. Nombre y afiche del programa se hizo por concurso con las mismas alumnas (involucra comunidad).

30 Manual de convivencia escolar (definición, comunicación y refuerzo).
ESCUELA

31 ESCUELA Infraestructura - Zonas de problemas (CPTED)

32 El diseño, uso y supervisión del recinto escolar

33 Ejemplos de mejora CPTED
ANTES DESPUÉS Ejemplos de mejora CPTED Liceo Juan Mackenna

34 Ejemplos de mejora CPTED
Liceo San Gerónimo

35 Apropiación de espacios

36 Ejemplos de mejora CPTED
ANTES DESPUÉS Ejemplos de mejora CPTED Escuela Padre Hurtado

37 Apropiación y supervisión de espacios
Sea Activo Movimiento Scan Sea Positivo Conectarse con los estudiantes Refuerce permanentemente Responda adecuadamente Coordinación y comunicación con los equipos

38 Medición inicial diagnóstica, pero estratégica.
ESCUELA Hay una medición de base, universal de 4º a IV Medio, de bullying y ciberbullying.

39 Sistemas de información (SWIS).
ESCUELA Extracto de una de las planillas de registros que usa el establecimiento

40 Fundación Paz Ciudadana, 2008

41 Trabajo con familias. ESCUELA La idea es mantener involucrados a los padres y apoderados: Normas Participación Información Decisión

42 Prevención universal: actividades dirigidas para todos los alumnos.
Currículum y OFT. Equipo coordinador responsable (familias?, alumnos?). Plan de trabajo y encuentros periódicos. Sensibilización, comunicación, discusiones grupales. Manual de convivencia escolar (definición, comunicación y refuerzo). Infraestructura. Medición inicial diagnóstica, pero estratégica. Sistemas de información (SWIS). Capacitación a docentes e intenso contacto y formación apoderados. Trabajo con familias. ESCUELA Aspectos transversales PEI Despliegue de las prácticas de gestión escolar (SACGE) Coordinación otros programas (HPV, Conace, otros).

43 Reglas de curso, idealmente institucionales.
Promover la habilidades sociales, ej. Empatía. Reuniones permanentes con los padres. Potenciar los vínculos sociales con el grupo curso. Generar autoconciencia en el grupo y reflexión. Generar instancias de reporte y potenciar el rol de los observadores. Romper la cultura del silencio. Actividades que reemplacen la función del agresor. Educar en Derechos Humanos. MANEJO DEL AULA Comunidades de curso: identidad grupal. Figura del profesor (a) jefe es muy relevante.

44 Reglas de curso, idealmente institucionales.
MANEJO DEL AULA Normas desde un proceso formativo (Bugueño & Mena, 2008): Oportunidad para reconocer las leyes ciudadanas (no discriminación). Sentido y legitimidad para el conjunto de los actores. Valores del PEI. Responsabilidades y derechos distintos actores sistema. Categorización y jerarquía (según gravedad y ámbito). Procedimientos debido proceso. Revisión y actualización periódica del reglamento.

45 Promover la habilidades sociales, Ej. Empatía.
MANEJO DEL AULA

46 Reuniones permanentes con los padres.
MANEJO DEL AULA Son actores claves dentro de este proceso. Escuela para padres. Boletín informativo. Reuniones de subcentro. Compartir y reforzar mismas normas de convivencia que en el colegio

47 Potenciar los vínculos sociales con el grupo curso.
MANEJO DEL AULA

48 Generar autoconciencia en el grupo y reflexión.
MANEJO DEL AULA Programa de economía de fichas para ocupar durante sesiones de clases.

49 Generar instancias de reporte y potenciar el rol de los observadores.
MANEJO DEL AULA

50 Romper la cultura del silencio.

51 Actividades que reemplacen la función del agresor.
MANEJO DEL AULA

52 Educar en Derechos Humanos.
MANEJO DEL AULA

53 Educar en Derechos Humanos.
MANEJO DEL AULA

54 Reglas de curso, idealmente institucionales.
Educar en la convivencia. Promover la habilidades sociales, ej. Empatía. Reuniones permanentes con los padres. Potenciar los vínculos sociales con el grupo curso. Generar autoconciencia en el grupo y reflexión. Generar instancias de reporte y potenciar el rol de los observadores. Romper la cultura del silencio. Actividades que reemplacen la función del agresor. Educar en Derechos Humanos. MANEJO DEL AULA Comunidades de curso: identidad grupal. Figura del profesor(a) jefe es muy relevante.

55 APOYO INDIVIDUAL

56 Método Pikas

57 APOYO FAMILIAR Y COMUNIDAD
Aunar y coordinar la oferta local. Reuniones con miembro de la comunidad. Mensajes anti-bullying en actividades comunitarias (radios, encuentros, etc.). Coordinación con otro tipo de programa y organizaciones. Abordaje comunal con un lema común y masivo. APOYO FAMILIAR Y COMUNIDAD

58 Pero entonces, ¿qué funciona?

59 Pero entonces, ¿qué funciona?
Debido a la gran variedad de programas y estrategias que han mostrado ser exitosas en reducir la violencia en las escuelas resulta difícil determinar un programa o una práctica en particular (Gottfredson, 2001; Mertz, 2006; Orpinas, 2008). Un problema para saber sobre que funciona para prevenir la violencia escolar es que no se cuenta con suficiente evidencia de las estrategias. Mirando 400 programas de prevención de violencia escolar, 10 de ellos (2,5%) cumplían con tener un efecto positivo en un grupo objetivo, duración más de 1 año (Olweus, 2004). Un meta análisis (178 programas) comprobó que las estrategias que tienen efectos positivos son las que instalan una capacidad en la escuela e innovan sostenidamente, aquellos que clarifican y comunican normas de conducta para los alumnos y están centrados en un amplio rango de competencias sociales (autocontrol, manejo del estrés) por un período largo de tiempo (“qué funcionan” - What Works) (Gottfredson, 1997; Gottfredson et al., 2002).

60 Pero entonces, ¿qué funciona?
Abordajes multi niveles (individual, curso, escuela, familia, infraestructura). Esto quiere decir que el desarrollo de estrategias de intervención requiere el trabajo en los distintos sistemas escolar de forma simultánea. No es necesario abordar todos ellos, pero sí es importante ya no solo reconocer que pueden formar parte del problema sino como trabajar con ellos (Sugai et al., 2000; Mertz, 2006; Lecannelier, 2007; Pepler, et al., 2004; Chaux, 2003; Rigby et al., 2004; Turnbull, et al., 2002; Sugai & Horner, 2006; Sprague & Golly, 2005; Farrington, 1993). Prevención y promoción. Es decir, prevenir la manifestación de conductas negativas con sus respectivas externalizaciones, junto con promover resultados positivos esperados para la comunidad escolar (Berger, 2008; Chaux, 2003; Rigby et al., 2004; Ortega et al., 2003; Orpinas & Horne, 2006; Farrington, 1993). Prevención primaria, secundaria y terciaria. Es importante desarrollar estrategias para todos los alumnos, de carácter universal, pero también algunas estrategias de vayan dirigidas a aquellos estudiantes requieren de un trabajo más focalizado, ya sea grupal o individual, con profesionales pertinentes según corresponda (Chaux, 2003; Sugai et al, 2000; Sugai, 2003; Sugai & Horner, 2006; Sugai, 2007; Sprague & Walker, 2000, 2005; Turnbull, et al., 2002). Intervenir tan temprano como sea posible. Se sabe el impacto que tiene la educación inicial y la prevención temprana. Mientras más temprano comience la estrategia, mayores serán sus resultados (Gottfredson, 1997; Berger, 2008; Orpinas, 2008).

61 Pero entonces, ¿qué funciona?
Énfasis en temas de gestión de la disciplina. Esto implica tener en cuenta aquellos componentes de gestión mínimos para que la intervención resulte: liderazgo directivo y un equipo de coordinación a cargo, buena planificación (diagnóstico y evaluación), destinar tiempo y recursos, entrenar a los docentes, y pensar a largo plazo (Lecannelier, 2007; Welsh, 2007; Gottfredson, 1997; Gottfredson et al., 2002; Ortega et al., 2003; Sugai, 2007). Vínculos escuela-comunidad. Es importante que las intervenciones salgan de la escuela como exclusivo campo de intervención e incorporen a la comunidad como un factor más de incidencia, para aumentar también su impacto (Vanderschueren & Lunecke, 2004; Lecannelier, 2007). Incorporar intervenciones fuera del ámbito estudiantil. Es importante ampliar la intervención, más allá del ámbito estudiantil y entender el fenómeno no como un problema exclusivo de estudiantes, sino donde también participan de forma directa o indirecta otros agentes de la comunidad escolar (Pepler, et al., 2004; Vanderschueren & Lunecke, 2004).