Proyecto CEPAL/GTZ «Políticas laborales con enfoque de género» UNIDAD MUJER Y DESARROLLO «DEMANDAS DE CAPACITACIÓN Y EDUCACION EN EL SECTOR FINANCIERO. SESGOS DE GÉNERO Y COMPETENCIAS LABORALES» Dra. Mariela Quiñones Costa Rica, 2005

Mercado de trabajo tradicional Masculinizado recién egresados del 2º ciclo de enseñanza y aún con 1º ciclo, y un reducido número de diplomados o personal especializado contratado conocimientos básicos amplios acompañados de sistemas de aprendizaje en el puesto Carreras construidas sobre la expectativa de estabilidad y larga duración del empleo Acceso al retiro por alcanzar la edad jubilatoria Fuerte arraigo geográfico Mercado de trabajo actual Normalización de la presencia de la mujer Exigencias de 2º ciclo de enseñanza completo, estudio universitarios y aún con postgrados Trayectorias laborales construidas sobre estancias cortas en diferentes puestos de trabajo Perfiles profesionales claramente definidos «Acortamiento» del período necesario para alcanzar un puesto de responsabilidad. Expectativas de movilidad

Modelo de trabajo tradicional Prevalencia de las normas, e importancia de seguir los procedimientos Trabajo administrativo Organización del trabajo jerárquica sobre la base de la complejidad del producto/servicio Trabajo de fuerte inspiración en los principios tayloristas Criterios internos muy reticentes al cambio cultural Funciones minuciosamente delimitadas a través de un sistema de categorías profesionales (presentes aun hoy en los convenios colectivos) Importancia de la antigüedad en la fijación del salario Evaluación de la tarea (no ligada al salario) Modelo de trabajo actual creciente integración de los procesos de trabajo y mayor polivalencia a nivel de los cargos Importancia de las tareas comerciales y de marketing ligado a la reducción de tareas rutinarias Formación en el trabajo orientada a la adaptación a cambios rápidos e inéditos Promoción en base a la socialización y la capacitación continua Evaluación por competencias atadas a la mejora del salario

Ventajas del modelo de competencias Apertura del mercado de trabajo a la mujer Igualación de los requerimientos educativos Igualación en el acceso a la capacitación brindada por la empresa

Media de años de escolaridad de los ocupados en Servicios Financieros e Inmobiliarios según grupos de ocupación y sexo (Códigos) A.Directivos Profesionales B.Universitarios Técnico C.Profesional de nivel medio D.Empleados de oficina E.Vendedores y empleados en prestación de servicios F.Producción artesanal, la construcción, la mecánica y artes mecánicas, las artes gráficas y la industria manufacturera G.Montaje y de operación de instalaciones y de máquinas H.Ocupaciones no calificadas

Capacitación brindada por la empresa y segmentación de los cursos según duración (encuesta a bancarios Uruguay) No15% Si85% actualización (menos de 20 hrs.) 45% especialización (entre 20 y 120 hrs. ) 46% formación profesional (menos de 120 hrs) 9%

¿Qué implicancias conlleva el modelo de competencias en términos de desigualdades de género? O bien, ¿Cómo se explican las persistentes desigualdades de género (Martínez, J; 2005) en el sistema financiero?

Distribución del empleo de los servicios financieros según sexo y porcentaje de mujeres (COSTA RICA) HOM BRES MUJE RES TOTAL% MUJERES EN TOTAL Miembros gobierno, directivos administración y empresas públicas Profesionales universitarios Técnicos y profesionales nivel medio Empleados de oficina Trab. de servicios y vendedores de comercio y mercado Producción artesanal, la construcción, la mecánica, etc Montaje y de operación de instalaciones y de máquinas Ocupaciones no calificadas

HIPÓTESIS 1: «en la medida en que el tipo de formación brindada por la empresa (formación profesional, especialización o entrenamiento) se encuentra fuertemente asociada a la categoría ocupacional, la misma puede devenir un fuerte mecanismo reproductor de la desigualdad»

HIPÓTESIS 2: «en la medida en que la evaluación deja de ser sobre el puesto para privilegiarse el desarrollo de competencias, la discriminación -que ya no se expresa en las políticas de selección ni en el acceso a la capacitación- deviene inherente al propio acto del trabajo»

Capacidades requeridas en el trabajo con mando Capacidades académicas Capacidades de desarrollo personal Capacidades sociales y comunicacionales Capacidad analítica Cap. de aprendizaje Cap. de comprensión Cap. de comunicación Nivel de conocimientos Interés en capacitarse Preocupación por vincular clientes Trabajo en grupo Servicio a la empresa Incorporar mejoras en el trabajo Capacidad de planificación Anticipación Auto confianza Capacidad de trabajo Colaboración Confiabilidad Dedicación Disposición Interés en mejorar Liderazgo Planificación

Capacidades requeridas en el trabajo sin mando Capacidades académicas Capacidades de desarrollo personal Capacidades sociales y comunicacionales Actitud de superación Adaptación al puesto Autoexigencia Confiabilidad Dedicación Disponibilidad Disposición Interés en mejorar Mostrar inquietudes Precisión Rapidez Responsabilidad Capacidad de aprendizaje Capacidad de comprensión Capacidad de comunicación Conocimientos Interés en capacitarse Actitud participativa Colaboración Compartir conocimientos c/ compañeros Compromiso para asumir nuevas tareas Interés en ampliar tareas Interés por vincular clientes Trabajo en grupo Servicio a la empresa

Competencias directivas ESTRATÉGICAS Aceptan una división en: INTRA - TÉGICAS VS EXTRA - TÉGICAS

COMPETENCIAS DIRECTIVAS INTRA-TÉGICAS «aquellas necesarias para desarrollar a los empleados e incrementar su compromiso y confianza con la empresa que, siempre de acuerdo al referido modelo, se relacionan con la capacidad ejecutiva y de la capacidad de liderazgo y entre las cuales se mencionan la comunicación, la empatía, la delegación, el «coaching» y el trabajo en equipo »

COMPETENCIAS DIRECTIVAS EXTRA-TÉGICAS «aquellas necesarias para obtener buenos resultados económicos y entre éstas los autores citan: «la visión, la resolución de problemas, la gestión de recursos, la orientación al cliente y la red de relaciones efectivas»;

COMPETENCIAS DIRECTIVAS DE EFICACIA Y PROYECCION PERSONAL «incluyen aquellos hábitos que facilitan una relación eficaz de la persona con su entorno, siendo, pro actividad (iniciativa, autonomía personal); autogobierno (gestión personal del tiempo, del estrés, del riesgo, disciplina, concentración y autocontrol); desarrollo personal (autocrítica, autoconocimiento, cambio personal)»

CONCLUSIONES…

A pesar de que en los últimos años se ha logrado una igualación bastante significativa entre los niveles educacionales formales requeridos para los distintos sexos, incluso al interior de cada una de las distintas ocupaciones, la formación entendida en un sentido amplio puede seguir operando como disparador de nuevos mecanismos de desigualdad.

Pensamos que en la medida que la formación se distribuya en función de las jerarquías preexistentes el acceso a la misma va a tener el mismo sesgo de género que son propios de las escalas jerárquicas

Al mismo tiempo, en la medida en que la asignación de los cargos estén basados en criterios fuertemente estereotipados de las competencias las formaciones y las evaluaciones también estarán cargadas de estos estereotipos.

PROPUESTAS

1.Recomendar apoyar todas aquellas iniciativas de formación que permitan la participación de las mujeres. Esto por dos razones; a) para que la mujer pueda expresarse y desarrollar su reflexividad, y b) para aumentar sus remuneraciones y posibilidades de promoción.

2.Esta apertura no se asienta sólo en el criterio estadístico sino en posibilidad de validar su presencia, superar los factores culturales exclusores que imponen barreras a su presencia en determinados ámbitos.

3.es necesario que las empresas trasciendan la visión «naturalista» de las competencias sociales incorporándolas en programas de formación prolongados que superen las acciones formativas orientadas a la adaptación al cambio o a la actualización en el puesto dando lugar a diplomas.

4.vincular las competencias sociales con otras competencias técnicas, transversales y actitudinales, así como aquellas de proyección personal.

5.no restringir los cursos de formación a esta sola competencia, sino buscar incorporarla en programas de formación más complejos que estimulen la proyección intra-tégica y extra-tégica de la mujer en el mundo empresarial.

6.pensar en formación de formadores y aún en incentivar programas de promoción de la mujer a estas categorías, buscando ampliar los contenidos de las políticas de formación a todas las competencias consideradas y no sólo las «técnicas»

7.para que estas posibilidades crezcan es fundamental el papel que a nivel de los centros de trabajo pueda cumplir la formación como «espacio de diálogo»; lugar donde los aspectos cognitivos se imbrincan con los aspectos más políticos

8.Comprometer a las multinacionales a incorporar diferenciaciones culturales por país a sus políticas de Recursos Humanos y que se comprometan a políticas de apoyo a la promoción de género.

9.es importante que toda política pueda ser evaluada. Evaluar si en las empresas la preocupación por darle mejores formaciones a las mujeres se incorpora en forma sistémica al resto de políticas de GRH (remuneración, carrera, etc.) como un componente de las mismas

10.Y sobre todo evaluar si la mujer percibe si realmente se le abren mejores posibilidades de desarrollo de carreras como resultado de las políticas implementadas y si han visto modificadas sus condiciones de trabajo (autonomía; conciliación de vida laboral y extra laboral)