INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN DISCAPACIDAD VISUAL

DÉFICIT AUDITIVO. CLASIFICACIÓN. Ciegos: personas que carecen de visión. Ciegos parciales: pueden percibir la luz, bultos, contornos, y matices de color. Sujetos de baja visión: tienen restos visuales útiles que pueden utilizar para realizar algunos aprendizajes con el apoyo necesario. Sujetos limitados visualmente: puede corregirse con lentes, mejor iluminación o aparatos especiales. No tienen necesidades educativas especiales. Plurideficientes: presentan dificultades asociadas a la ceguera.

DÉFICIT VISUAL. DESARROLLO MOTOR. Retraso en la conducta de coger objetos. Cieguismos. No hay retraso en las adquisiciones posturales si existe estimulación adecuada. Retraso en movimientos autoiniciados. Retraso en el inicio de la marcha (suele existir ausencia de gateo, y comienzan a andar sobre los 19 meses). DÉFICIT VISUAL. DESARROLLO PERCEPTUAL. Evidencia contraria a la hipótesis senso-compensatoria. Con el tiempo sí aprenden a extraer el máximo de información. Problemas de orientación. Problemas de movilidad.

DÉFICIT VISUAL. DESARROLLO COGNITIVO. Desempeño inferior cuando la tarea requiere integrar información. Rendimiento inferior por la lentitud del procesamiento tactil. Retraso en la permanencia del objeto. La adquisición del lenguaje no se ve afectada por los déficits manipulativos de la etapa sensoriomotora. Papel remediador del lenguaje sobre las deficiencias de representación y figurativas.

DÉFICIT VISUAL. DESARROLLO COGNITIVO. Retraso en aquellas adquisiciones de la fase de operaciones concretas que requieren actividad manipulativa. Dificultad para acceder y procesar información de tipo figurativo. No hay problemas de tipo hipotético deductivo gracias al lenguaje. El juego simbólico aparece con cierto retraso y falto de riqueza de imaginación. Retraso en el reconocimiento de adultos significativos y en la angustia por separación.

DÉFICIT VISUAL. DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN. Dificultades para establecer interacción padres-hijos debido a la ausencia de contacto ocular, utilización diferencial del silencio, etc. No diferencias en aspectos morfo-sintácticos, ni adquisición del lenguaje salvo aspectos relacionados con percepción y descripción del ambiente (deícticos, colores, etc.). Les cuesta más esfuerzo dominar el sentido simbólico de las palabras (p.56). Existencia en ocasiones de ecolalia (p.56). Verbalismos: utilización de palabras con un sentido diferente al que atribuyen los videntes, porque no pueden experimentar ese concepto (colores) (p.56).

DÉFICIT VISUAL. DESARROLLO SOCIAL. La sonrisa social, sin el refuerzo que supone el contacto ocular, no se desarrolla. Tienen dificultad para participar en los formatos de interacción ya que no pueden percibir gestos. Retraso en la capacidad de iniciar una interacción con sus padres. La intersubjetividad primaria y la secundaria aparecen con retraso. Intersubjetividad primaria: participación en protoconversaciones con adulto. Intersubjetividad secundaria: compartir interés por un objeto con interlocutor en situación claramente comunicativa. Retraso en la ansiedad por separación quizá relacionada con el desarrollo de permanencia del objeto.

DETECCIÓN EN EL AULA. POSIBLES INDICADORES Frotarse los ojos en exceso, tenerlos enrojecidos, lagrimear,… Taparse un ojo para leer. Mostrarse muy sensible a la luz fuerte. Acercarse o alejarse mucho para leer; cambiar frecuentemente de posición. Bizquear, parpadear, fruncir el ceño o hacer muecas de esfuerzo al leer. Dolores de cabeza, ojos, mareos después de la lectura. Incapacidad para leer frases en la pizarra que los compañeros leen a la misma distancia. Inversión o confusión de letras.

LECTURA MEDIANTE BRAILLE. Su aprendizaje suele costar 3 años a ritmo de 1 clase diaria. Velocidad lectora mucho menor que en videntes, mayor facilidad para confusiones. Posible diferencia de procesamiento de lectura con videntes: Vidente lector experto Invidente lector experto Almacén de pronunciación Léxico visual Léxico auditivo Sistema semántico.

DESARROLLO DE LA MOVILIDAD Y SENTIDO DE LA ORIENTACIÓN. Introducción del bastón aproximadamente a los 11 ó 12 años de edad. Uso de guías videntes (compañeros) en la escuela. p.65 CUESTIONES A CONSIDERAR EN EL AULA. Explicación accesible y realista a los compañeros de qué es un déficit visual. Recabar materiales necesarios en función de características del niño (lupas, material braille). Ubicación flexible en el aula dependiendo de la actividad. El profesor no debe situarse de espaldas a la luz. La intensidad de la luz se modulará en función de las características del niño. Atención a brillo y reflejos de las pizarras.

CUESTIONES A CONSIDERAR EN EL AULA. Evitar cambios innecesarios en la disposición del mobiliario del aula. Explicarlos convenientemente cuando son necesarios. Puertas completamente abiertas o completamente cerradas. Buscar espacio adecuado para guardar el material del niño ciego (mucho más voluminoso). El profesor debe identificarse cuando entra en el aula. Llamar al niño por su nombre cuando se dirige a él. Refuerzos positivos en forma verbal o táctil. Vigilancia en situaciones “peligrosas” como el patio. Contribuir a que el niño vaya interiorizando hábitos de autonomía personales y sociales. Proporcionar más tiempo para la realización de trabajos (dada la lentitud del Braille). Dar instrucciones verbales muy específicas e información por vía táctil; no esperar que el niño aprenda “por observación”. Proponer objetivos realistas, pero no “paternalistas”.