Formación en el trabajo y educación en desarrollo de primera infancia Comunidad Caribeña (CARICOM) II Symposio Interamericano Políticas y Estrategias de Transición Valparaiso, Chile, 28 de mayo, 2009 Sian Williams

2 La Comunidad Caribeña (CARICOM) Barbados, Islas Vírgenes, Islas Turcas y Caicos, Grenada, Sta. Lucia, San Vicente, y las Granadinas, República Dominicana, Montserrat, Antigua y Barbuda, St Kitts y Nevis, Guyana, Trinidad y Tobago, Surinam, Jamaica, Belice, Haití, Anguila, Bahamas, Islas Caimán, Bermuda, Antillas Holandesas

3 Resumen de la presentación Contexto caribeño de diversidad y similitudes La colaboración regional es efectiva, coordinada a través de CARICOM La reforma curricular está en curso, pero no es suficiente por si sola Se necesita acción para apoyar la formación pedagógica de los profesionales de primera infancia.

4 Contexto: énfasis en enseñanza Los “programas” de primera infancia son anteriores a la abolición de la esclavitud – establecidos por las Iglesias Moravia y Metodista a fines de los 1700’s para evangelizar a niños a partir de los tres años Énfasis en lectura de la Biblia antes de ir a trabajar en las fincas, a partir de los 6 – 8 años Fuerte compromiso con la enseñanza de habilidades básicas - reflejado en la modalidad de instrucción para el grupo completo y la formalidad de los arreglos.

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6 Contexto: necesidad de cuidado A partir de mediados del Siglo XX, el trabajo de las mujeres se trasladó del contorno de la casa hacia afuera Intereses privados y de beneficencia entregaron atención infantil Los programas de primera infancia hoy reflejan esta dualidad: mantener a los niños seguros mientras los padres trabajan Y a la vez entregarles la instrucción necesaria para “prepararlos para la escuela”.

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8 Los programas hoy Un sector informal que en el 87% de los casos es operado por la iglesia, la beneficencia, e intereses privados. El acceso es determinado por ubicación y capacidad de pago, los niños vulnerables son excluidos Poco incentivo o capacidad para cambiar el modo de “funcionar” Calidad de profesionales limitada por: Bajo estatus, condiciones y términos deficientes Nivel educativo Acceso a formación de primera infancia

9 Encrucijadas Caribeñas Sociedades multi-religiosas, multi-étnicas, multi- culturales.– asentamientos amerindios, africanos, indios, europeos, del medio oriente y china a través de los siglos. Migración interna a zonas urbanas crea diversidad de lenguas orales y culturas. La inmigración en la última década aumenta la diversidad lingüística y la diversidad cultural Lofesionales necesitan herramientas y entendimiento para enfrentar las realidades del programa.

10 Evidencia regional impulsa abogacía Los niños de los segmentos socioeconómicos más bajos rinden significativamente menos bien; la brecha crece en la escuela Investigación longitudinal en Jamaica (Samms- Vaughan 2003) Los entornos de aprendizaje ofrecen pocos recursos para los niños e inhiben la interacción adultos-niños Encuestas en 10 países (Williams, Brown )

11 Colaboración en prioridades comunes,  Metas y Resultados de Aprendizaje en el Caribe 0 a 8: bienestar, resiliencia, valoración de cultura, comunicación efectiva, empoderamiento intelectual, y respeto por si mismo, los demás y el medio ambiente.  Los estándares de servicio de CARICOM establecen “requisitos esenciales para lograr los resultados deseados en el desarrollo y bienestar infantil”.  Marco de calificación de CARICOM - incluye disposiciones y requisitos para los profesionales.

12 Lineamientos Regionales para el Desarrollo de Políticas, Regulaciones y Estándares

13 Metas de Aprendizaje y Resultados en el Caribe

14 Reforma curricular está en curso Varios ejemplos en la región de curriculums que reflejan metodologías interactivas. Se requiere organizar qué hacemos y cómo lo hacemos: espacios de aprendizaje; pequeños grupos; oportunidades de interacción con profesionales. PERO se requiere confianza; habilidades de gestión; comprender cómo aprenden los niños; apoyo

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17 Es esencial la pedagogía efectiva Cuando a los niños se les posibilita decidir qué hacer y trabajar en pequeños grupos, al menos 50% del tiempo, el desarrollo del lenguaje y cognitivo aumenta a los 7 años. Cuando los docentes y cuidadores apoyan el aprendizaje infantil en pequeños grupos, tienen mayor capacidad para apoyar y responder a las necesidades individuales y lenguajes diversos de los niños ( Highscope/IEA2007 )

18 Prioridades de la enseñanza de pedagogía Cómo comprometer a los padres y posibilitar la continuidad entre el hogar y la escuela Cómo organizar el espacio de aprendizaje Cómo asegurar la respuesta a cada niño Cómo tratar diferencias de género Cómo asegurar el uso de la lengua materna Cómo implementar disciplina positiva y ayudar a los niños a resolver conflictos

19 Las actitudes hacia los niños deben cambiar La conexión con la escuela es crucial para los resultados infantiles Creer en el éxito de los niños es contagioso para su éxito Combatir las desventajas Conexión con un adulto debe ser consistente: Cuidar a los niños Asegurarse que los niños no se ‘pierdan’

20 Pedagogía de Primera Infancia sobre Transiciones Los docentes con formación en primera infancia entregan una pedagogía más adecuada en los Grados 1 & 2 Ejemplo: organización de ambientes de aprendizaje Trabajo con los padres, facilitan la elección de actividades de los niños (Davies 2004) Un caso de estudio realizado en 2008 para explorar factores que llevan a una escuela primaria a implementar pedagogía en primera infancia.

21 Hallazgos de Estudio de Caso en Jamaica (1) La calidad del liderazgo de la escuela es crucial en la contratación de y apoyo a docentes de primera infancia en los Grados 1 & 2 Logro de mejores puntajes en pruebas de alfabetismo y aritmética en el Grado 1 – 20% más altos – luego de la contratación de docentes con formación en primera infancia. (Davies 2008)

22 Hallazgos de Estudio de Caso en Jamaica (2)  ¿ Qué hace distinto el docente de primera infancia?  Su foco está en el desarrollo de los niños.  En Primer Grado, los niños dicen que aprenden cosas ‘entretenidas’ – a jugar, hacer juegos, leer cuentos. Los padres informan que los niños están más contentos y menos aburridos.  En Segundo Grado los niños dicen que les gusta aprender cosas nuevas, las partes del cuerpo, singulares y plurales. Los padres reportan que los niños están aprendiendo.

23 Hallazgos de Estudio de Caso en Jamaica (3)  Los docentes observan que la formación en primera infancia les permite responder efectivamente a las necesidades de aprendizaje de los niños mediante el juego y el aprendizaje entretenido.  Los Directores observan que los docentes con formación en primera infancia traen vida a lo que hacen (por ej.: dramatización), organizan dinámicamente el espacio de aprendizaje/sala, para generar emoción y se enfocan en el trabajo con padres. (Davies 2008)

24 Políticas y estrategias para la formación en el trabajo  Fortalecer el liderazgo de las escuelas primarias para apoyar la pedagogía de primera infancia  Implementar pedagogía de primera infancia en los Grados 1 y 2 de la educación primaria  Enfocar la formación en elementos clave de pedagogía  Asegurar resultados de cambios de actitud a partir de la formación  Realizar estudios de caso sobre transiciones exitosas y el uso de la pedagogía de primera infancia

25 Políticas y estrategias (2)  Establecer una estructura de calificación de formación y desarrollo ‘impecable’  Alentar la agrupación de profesionales de primera infancia en sindicatos de docentes, y asociaciones profesionales.  Facilitar el reconocimiento y clasificación formal de los profesionales de primera infancia en el servicio público  Participar en la planificación de transiciones, en escuelas primarias e instalaciones de primera infancia, incluyendo procesos conjuntos de orientación para padres y niños.