EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE ALUMNOS CIEGOS Y DEFICIENTES VISUALES.

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1 EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE ALUMNOS CIEGOS Y DEFICIENTES VISUALES

2 MARCO CONCEPTUAL  DEFINICIÓN: “Proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante, sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza - aprendizaje (profesorado, alumnado, contenidos, y su interacción en el aula), para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos, que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que pueden precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades” (B.O.E., 1996)

3  APRENDIZAJE: Capacidad del alumno (ciego y deficiente visual) para reconocer y controlar las situaciones destinadas a construir y mejorar su conocimiento de la realidad.  PARÁMETROS:  Capacidad para afrontar, conocer y comprender lo que aprende.  Capacidad para controlar ciertos procesos cognitivos implicados en dichas tareas (memoria, atención, razonamiento…)

4  IMPLICACIÓN: La evaluación del alumno en su contexto de aprendizaje abarca tanto la información sobre su persona (historia personal y valoración multiprofesional, competencia curricular, estilo de aprendizaje y motivación para aprender) como sobre su entorno (escolar y sociofamiliar) con el fin de determinar, a partir de tales datos, las necesidades educativas especiales, objeto de tratamiento individualizado (Verdugo, 1995)  NECESIDAD: La evaluación psicopedagógica es necesaria para:

5  Saber en qué situación se encuentra actualmente el sujeto (necesidades educativas que plantea)  Planificar la intervención y el apoyo educativo (propuesta curricular y provisión de servicios educativos)  Poder constatar los logros y cambios que se vayan produciendo.

6  PECULIARIDADES EN LA EVALUACIÓN DE LA PERSONA CON CEGUERA O D.V.:  Vivencias de la ceguera:  Características personales.  Medio sociofamiliar.  Grado de apoyo.

7  Momento de aparición del déficit:  Ciegos congénitos (ceguera como característica de personalidad cuyo conocimiento les va a dar conciencia de ser distintos y segregados)  Ciegos adquiridos (algo impuesto desde fuera y exclusivamente privativo que supone la supresión de aquellas funciones llevadas a cabo con la visión)

8  EFECTOS:  Reducción en el canal de información.  Medio ambiente como generador de respuestas.  Aprendizaje observacional.  Integración de la realidad.  Establecimiento de vínculos.

9  Actitud familiar.  Estilo educativo.  VARIABLES A CONSIDERAR:  Presentación (La relación se iniciará advirtiendo nuestra presencia al interesado y aclarando en qué va a consistir el trabajo a realizar, el tiempo aproximado, los materiales usados y el objetivo)

10  Comunicación (evitar el uso de palabras sin sentido referencial, describir sin agobiar y evitar silencios prolongados)  Aplicación de pruebas:  La evaluación debe realizarse en las mejores condiciones para el sujeto (tranquilidad, silencio, calidez, iluminación, ayudas ópticas y materiales de lecto-escritura habitualmente usados por el sujeto)  Descripción del entorno inmediato de trabajo.

11  La presentación de los ítems deberá ser en macrotipos (en tinta), verbal (leída por el evaluador) o táctil (en braille)  Las respuestas deben darse escribiendo (si el resto visual lo permite), oralmente o en braille.  Este tipo de modificaciones así como otras (contenido del ítem, tiempo de aplicación…) deben ser tenidos en cuenta a la hora de pretender una interpretación normativa de los resultados.

12  EVALUACIÓN EN LAS DIFERENTES ETAPAS Y MODALIDADES EDUCATIVAS:  Atención temprana. Objetivos:  Determinación del desarrollo evolutivo del niño.  Discriminar cuáles de los aspectos diferenciales en relación al desarrollo evolutivo “normal” se deben al déficit visual y cuáles no, así como su magnitud.

13  Definir si existe algún déficit asociado a la D.V. y evaluar su gravedad.  Conocer la individualidad del niño, sus capacidades y limitaciones.  Conocer la interacción del niño con el entorno que le rodea, así como las posibles dificultades de interacción y comunicación.

14  Conductas inadecuadas que el niño puede presentar:  Señales de alarma (excesiva irritabilidad, excesiva pasividad, clara diferenciación hacia su madre, acomodo en los brazos, excesivas muestras de miedo o temeridad, tolerancia a las separaciones de la madre, inexistencia de reacciones ante extraños, escasez de intentos para interactuar, relacionarse y comunicarse, escaso interés por explorar, manipulación no intencional, deambulación sin objetivo…)

15  Presencia de blindismos.  Presencia de estereotipias.  Presencia de rabietas o descargas de rabia de forma indirecta dirigidas a su propio cuerpo o a los objetos.  Todo ello dirigido a sentar las bases para el diseño de un programa de intervención que optimice el desarrollo del niño, a través de su vinculación con su entorno sociofamiliar.

16  Recomendación: No debe finalizarse una evaluación sin una sucinta explicación a los padres de lo observado y unas orientaciones generales sobre el previsible desarrollo del niño, sin perjuicio de una información más detallada al terminar el proceso.

17  Educación infantil. Objetivos:  Idénticos a los sujetos videntes.  Áreas de especial interés: Estrategias de exploración y manipulación de objetos  Percepción táctil.  Capacidad de representación y repercusión en el lenguaje.  Conducta social (incorporación a la escuela)

18  Educación primaria. Objetivos:  Similares a los de sujetos videntes.  Áreas de especial interés:  Técnicas instrumentales (lecto-escritura y cálculo)  Hábito de trabajo.  Proceso de enseñanza-aprendizaje.

19  Socialización.  Participación e interiorización de normas y reglas.  Aceptación del déficit visual.  Juego.  Dibujo.

20  Educación física.  Autonomía personal (OYM – HVD)  Funcionamiento visual.

21  Educación secundaria. Objetivos:  Áreas de especial interés: Comportamiento social (Habilidades sociales)  Funcionamiento visual.  Técnicas de trabajo intelectual.  Tiflotecnología.  Orientación vocacional y profesional.

22  NIVELES EDUCATIVOS Y PRINCIPALES ÁREAS DE EVALUACIÓN EN PERSONAS CON CEGUERA O D.V.  ATENCIÓN TEMPRANA:  Funcionamiento visual.  Vínculos afectivos paterno-filiales.  Situación emocional de los padres.

23  Características espaciales y estimulantes del contexto familiar.  Comunicación con los elementos del entorno.

24  EDUCACIÓN INFANTIL:  Funcionamiento visual.  Percepción táctil.  Esquema corporal y organización espacial.  Atención.  Conceptos básicos y prerrequisitos para el aprendizaje de la lecto-escritura.

25  Juego simbólico y capacidad de representación.  Lenguaje.  Autonomía personal y hábitos de autoayuda.  Conducta social.  Relación familiar.

26  EDUCACIÓN PRIMARIA:  Funcionamiento visual.  Aptitudes generales (atención, memoria…)  Técnicas instrumentales (lectura, escritura y cálculo)  Autonomía personal.

27  EDUCACIÓN SECUNDARIA:  Adaptación personal: autoestima.  Problemas de conducta.  Habilidades sociales.  Relación familiar.  Técnicas de trabajo intelectual.

28  Tiflotecnología.  Intereses educativos y profesionales.

29  DEFICIENCIAS AÑADIDAS:  Sistema perceptivo (visual, auditivo, táctil)  Psicomotricidad.  Aptitudes cognitivas. Comunicación y lenguaje.  Autonomía personal.  Conducta social y emocional.

30 EL PROCESO DE EVALUACIÓN  MOMENTOS CLAVE: Con relación a los momentos clave para realizar el Diagnóstico Psicopedagógico de la dimensión procesos de enseñanza- aprendizaje, se entienden dos tipos:  De carácter general que contempla a los alumnos atendidos en distintos momentos de escolaridad:  Inicio de la Atención por el Equipo.

31  Inicio de la escolaridad obligatoria o finalización de la Educación Infantil.  6º de Educación Primaria.  2º y 4º de Educación Secundaria Obligatoria.  De carácter específico que se realiza sobre cierto tipo de alumnos atendidos en las siguientes situaciones:  Necesidad de una Adaptación Curricular Significativa.

32  Necesidad objetivada de cambio de modalidad de escolarización.  A petición de las autoridades educativas.  Cuando se hayan modificado las condiciones personales y sociales del alumno que hagan aconsejable la determinación exacta de su nueva situación.

33 PASOS EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN  GENERALES:  Detección del caso.  Especificación de la demanda.  Recogida de información previa.  Selección de áreas e instrumentos.

34  Información de agentes implicados.  Información del sujeto.  Síntesis evaluativa: análisis e interpretación de datos.  Orientación e intervención interdisciplinar.  Informe.  Seguimiento.

35  PERSONALES:  Solicitar y estudiar los informes que existan sobre el caso.  Mantener una primera entrevista con padres e interesado.  Hacer una visita al centro: entrevista con profesores, dar orientaciones generales y evaluar el entorno.  Sesiones de evaluación.

36  Si procede, visita al domicilio: entrevista con padres, dar orientaciones generales y evaluar el entorno.  Redactar informe.  Explicitar fechas de seguimiento.

37 ÁREAS DE EVALUACIÓN  SITUACIÓN PERSONAL  Historia:  Médico.  Oftalmológico.  Psicoevolutivo y escolar.

38  Desarrollo sensorial:  Visión.  Táctil (manipulación, exploración, discriminación y reconocimiento)  Auditivo (localización, discriminación e identificación)

39  Aptitudes.  Inteligencia general.  Atención y memoria.  Psicomotricidad: control respiratorio, tono muscular, motricidad (gruesa, fina, facial) control postural, lateralidad, esquema corporal, conocimiento y orientación espacial, estructuración temporal, disociación muscular, relajación (global, segmentaria)

40  Estilo de aprendizaje.  Competencia curricular.  Lenguaje escrito (lecto-escritura)  Lenguaje oral (vocabulario, verbalismos)  Cálculo.  Dibujo lineal y geometría.

41  Conocimiento y manejo de mapas y planos en relieve. Maquetas.  OYM (en interiores y en exteriores)  AVD.  Tiflotecnología.  Técnicas de trabajo intelectual.

42  Personalidad.  Adaptación personal (autoconcepto y autoestima)  Adaptación escolar y social.  Alteraciones conductuales, fobias y miedos.  Actitudes y valores.  Intereses personales y profesionales.

43  CONTEXTO ESCOLAR  Recursos humanos.  Número y tipo de apoyos y servicios.  Delimitación de competencias.  Actitudes de los profesionales.  Metodología y didáctica.

44  Recursos materiales.  Selección.  Utilización.  Aspectos organizativos del centro.  Uso de espacios y tiempos.  Agrupamientos de los alumnos.

45  Normas.  Accesibilidad y barreras arquitectónicas.  Integración escolar.  Actitudes de los compañeros.  Actitud del interesado.  Participación en actividades extraescolares.

46  CONTEXTO FAMILIAR  Actitudes educativas.  Relación niño-familia.  Ayuda en las tareas educativas.  Disposición de espacios y materiales.  Premios y castigos utilizados.

47  Normas.  Necesidad de formación.  Actitudes, valores y expectativas sobre la D.V.  Conocimiento sobre la D.V.  Aceptación.  Escala de valores familiar.

48  Expectativas educativas y profesionales.  Superprotección o autonomía.  Necesidad de intervención familiar.