METODOLOGIAS Y DIDACTICAS POR COMPETENCIAS

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1 METODOLOGIAS Y DIDACTICAS POR COMPETENCIAS

2 FINALIDAD DE LA ESCUELA
Corresponde a la escuela formar a los estudiantes para su incorporación a las distintas esferas de la vida social, siendo las más importantes: la esfera política (participación ciudadana, ejercicios de los derechos civiles y políticos, etc.), la esfera económica (producción, intercambio, consumo), la esfera familiar (relación entre los grupos humanos) y la esfera del ser (conocimiento de sí mismo), en este orden u en otro.

3 PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE
El estudiante es quien construye sus propios esquemas de conocimiento. El aprendizaje es fruto de la interacción entre lo que el estudiante ya conoce y la información nueva, de manera que utiliza lo conocido como instrumento para asimilar lo nuevo. El estudiante al enfrentarse a un nuevo contenido (conocimiento) lo hace siempre con información previa de una serie de conceptos, representaciones y conocimientos adquiridos en el transcurso de sus experiencias vitales y educativas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación, lo que determina en buena parte qué información seleccionará, cómo la organizará y que tipo de relación establecerá con ellas. De tal forma que se puede decir: lo que se conoce predice lo que se aprende.

4 ¿CÓMO LOGRAR UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO?
Tener en cuenta lo que saben los estudiantes y su nivel de desarrollo cognitivo. Partir de problemas y situaciones próximas. Conectar los nuevos aprendizajes con sus ideas. Proponer actividades variadas y graduadas. Propiciar la aplicación de conocimientos a situaciones nuevas. Facilitar la interacción con adultos e iguales. Destacar el interés práctico de lo que se aprende. Ayudar a recapitular lo aprendido.

5 METODOLOGIA Y DIDACTICA PROBLÉMICA

6 ENSEÑANZA PROBLÉMICA De acuerdo con Medina,”podemos definir la enseñanza problémica como un proceso de conocimiento que formula problemas cognoscitivos y prácticos, utiliza distintos métodos y técnicas de enseñanza y se caracteriza por tener rasgos básicos de la búsqueda científica. El propósito central de la enseñanza problémica no consiste, únicamente, en facilitar los caminos para acceder al conocimiento, sino, fundamentalmente en potencializar la capacidad del estudiante para construir con imaginación y creatividad su propio conocimiento, desarrollando en él, un espíritu científico y la disciplina del trabajo académico” (1997:105).

7 CATEGORIAS DE ENSEÑANZA
La enseñanza problémica está constituida por cuatro categoría fundamentales, según Martínez: la situación problémica, el problema metodológico docente, las tareas y preguntas problémicas y el nivel problémico de la enseñanza.

8 SITUACIÓN PROBLÉMICA La primera es aquella situación pedagógica, sea producto de las áreas de conocimiento o de la vida real que origina diversas preguntas que es necesario resolver. Entre sus características está el hecho de ser producto de una necesidad de conocimiento de los estudiantes, representa un desafío novedoso su mente, no puede ser resuelta con el conocimiento que estos poseen en el momento y, obliga a uso de estrategias, métodos, técnicas y modelos, convencionales o no, para encontrar la solución o no.

9 PROBLEMA METODOLÓGICO
El problema metodológico docente es el proceso reflexivo a través del cual a partir de la situación problémica, de su descripción, análisis y de los conocimientos que se van adquiriendo en este tipo de reflexión en la búsqueda de su solución, se construye el inventario de recursos intelectuales y metodológicos, didácticos, bibliográficos, culturales, técnicos, para abordar el problema central.

10 TAREA METODOLÓGICA La tarea metodológica consiste en la definición de las estrategias, métodos, técnicas en instrumentos para recolectar información y crear conocimiento; la definición del conocimiento faltante y la búsqueda del conocimiento para responder las preguntas y la solución al problema. Estos tres aspectos implica las siguientes actividades o momentos: convertir el problema común en situación problémica, precisar ésta ubicando la pregunta central, desglosar el problema central en preguntas problémicas, precisar el conocimiento faltante, definir estrategias y métodos para la búsqueda de ese conocimiento, contestar las preguntas problémicas y solucionar el problemas central.

11 NIVEL PROBLÉMICO Y el nivel problémico de la enseñanza, “es entendido como la relación que existe entre el conocimiento inicial y la asimilación de nuevos conocimientos durante la labor problémica, en un proceso que se desarrolló a través de un conjunto de operaciones intelectuales en las que el individuo, no sólo asimila los contenidos del saber en forma conciente, sino que descubre su propia posibilidad para la búsqueda de conocimientos, se percata de su potencialidad creadora y recreadora de los mismos, de la capacidad de su imaginación y su utilidad en la solución de dificultades y se le despierta internamente el interés por la investigación. Medina (1997:118).

12 CONCEPTO DE PROBLEMA “Un problema es una situación que no sabes resolver cuando se te presenta… Implica una pregunta que no sabes responder o una situación que eres incapaz de resolver usando los conocimientos que tienes inmediatamente disponibles.” Kantowski (1977) “Podemos decir que un problema se considera como tal para un sujeto cualquiera cuando este sujeto es conciente de lo que hay que hacer, sin saber en principio, cómo hacerlo. En este sentido, el sujeto reconoce un desafío novedoso al que hay que dar respuesta. La posibilidad o imposibilidad de solución y su expresión, tanto cualitativa como cuantitativa, se buscará con la elaboración razonada de estrategias personales apoyadas en métodos, técnicas y modelos, convencionales, o no, que respalden la precisión del vocabulario, la exactitud de los resultados y la contrastación de la respuesta obtenida.”(Fernández, 2000).

13 LA CLASE PROBLÉMICA A diferencia de una clase magistral, cuyo objetivo fundamental es la transmisión de conocimiento, la clase problémica se orienta a adquirir y desarrollar por parte de los estudiantes la capacidad individual y colectiva para acceder al conocimiento científico, tecnológico y artístico, crear y recrear su propio conocimiento a través del esfuerzo y la sistematicidad del pensamiento creativo. En ésta clase se trasciende el rol pasivo de los estudiantes y se activa la capacidad de interrogarse, de buscar y organizar información, de trabajar en quipo, de cualificar los sentimientos y emociones, de asumir e inventar estrategias, es decir, se trata de un taller de adquisición y creación de conocimiento. Lo fundamental es el desarrollo de la capacidad para observar, describir, comparar, clasificar, relacionar, conceptuar, formular hipótesis, formular preguntas, indagar, interpretar analizar, razonar, argumentar, solucionar preguntas y contrastar teorías y leyes, su voluntad de saber, su creatividad, su imaginación.

14 FORMA DE OPERAR EL ESPÍRITU DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Propuesta de la situación problema de la que surge el tema (basada en la historia, aplicaciones, modelos, juegos...) Manipulación autónoma por los estudiantes. Familiarización con la situación y sus dificultades. Elaboración de estrategias posibles. Ensayos diversos por los estudiantes. Herramientas elaboradas a lo largo de la historia (contenidos motivados)

15 Y SIGUE... Elección de estrategias.
Ataque y resolución de los problemas. Recorrido crítico (reflexión sobre el proceso) Afianzamiento formalizado (si conviene). Generalización. Nuevos problemas. Posibles transferencias de resultados, de métodos, de ideas...

16 ALGUNAS TÉCNICAS QUE AYUDAN A COMPRENDER MEJOR LOS PROBLEMAS
Expresar el problema con otras palabras. Explicar a los compañeros en que consiste el problema. Representar el problema en otro formato (gráficas, diagramas, dibujos, con objetos, etc.) Indicar cuál es la meta del problema. Señalar dónde reside la dificultad de la tarea. Separar los datos relevantes de los no relevantes. Indicar los datos con los que se cuenta para resolver la tarea.

17 OTRAS RECOMENDACIONES
Señalar qué datos no presentes necesitaríamos para resolver el problema. Buscar un problema semejante que hayamos resuelto. Analizar primero algunos ejemplos concretos cuando el problema es muy general. Buscar diferentes situaciones (escenarios, contextos, tareas, etc.) en las que se pueda presentar ese problema.

18 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

19 Significado potencial
Aprendizaje significativo crea/modifica se facilita mediante requiere Esquemas de conocimiento Condiciones Puentes cognitivos un un pueden ser mediante Relación sustancial Significado real o psicológico Significado potencial o lógico Organizadores previos entre del del Nueva información Conocimiento previo Contenido/ material Mapas conceptuales Aprendiz su su Disposición o actitud Analogías Otras estrategias de enseñanza

20 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Tiene lugar cuando el estudiante elige relacionar la nueva información con las ideas que ya conoce. Su calidad depende de la riqueza conceptual del nuevo material que hay que aprender. Posee tres requisitos fundamentales: el conocimiento previo que se relaciona con la nueva información que hay que aprender, los conocimientos que hay que aprender deben ser relevantes para otros conocimientos y poseer conceptos y proposiciones importantes y el estudiante debe aprender de modo significativo. O sea poder establecer una relación no trivial entre los nuevos conocimientos y los no existentes. Éste se desarrolla en la fase de exploración de conocimientos previos, transformación de nuevos significados y evaluación de los significados adquiridos

21 PROPÓSITO Transferir significativamente al estudiante redes conceptuales y proposiciones científicas.

22 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
CARACTERÍSTICAS: Incorporación sustantiva de nuevos conocimientos. Relación de nuevos conocimientos con conocimientos de nivel superior. Aprehensión relacionada con experiencias u objetos. Implicación afectiva para relacionar nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.

23 TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO E S T R U C A TIEMPO PROPOSICIONES
REPRESENTACIONES CONCEPTOS PROPOSICIONES PROPOSICIONES CONCEPTOS REPRESENTACIONES

24 FORMAS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO • APRENDIZAJE SUBORDINADO
La nueva idea aprendida se haya jerárquicamente subordinada a una idea ya existente. Se produce diferenciación progresiva de conceptos existentes en varios de nivel inferior. Idea establecida A Nueva a5 a4 a3 a2 a1 INCLUSIÓN DERIVATIVA Nueva y u v w INCLUSIÓN CORRELATIVA X

25 APRENDIZAJE SUPRAORDINADO
• APRENDIZAJE SUPRAORDINADO Las ideas existentes son más específicas que la idea que se intenta adquirir. Se produce una reconciliación integradora entre los rasgos de una serie de conceptos que da lugar a la aparición de un nuevo concepto más general o supraordinado. Idea nueva A Ideas establecidas a a a3

26 ROL DEL MAESTRO Directivo – cognitivo
Induce procesos para incluir los preconceptos en los genuinos conceptos.

27 Diferencia y organiza conceptos y proposiciones.
ROL DEL ALUMNO Participativo Actitud cognitiva Diferencia y organiza conceptos y proposiciones.

28 IMPLEMENTACIÓN DE LA CLASE
1. ENSEÑANZA Introducción de la clase. Explicación y modelación de contenidos. Práctica guiada. 2. TRANSICIÓN A EQUIPOS Conformar equipos. 3. ESTUDIO EN EQUIPO Y MONITOREO El docente debe asegurarse de que los equipos funcionen correctamente. 4. PRUEBAS Retroalimentación acerca de la comprensión alcanzada. Provisión de base para recuperar con puntos de superación. 5. RECONOCIMIENTO DE LOGROS Aumento en la motivación.

29 APRENDIZAJE COLABORATIVO

30 ¿QUÉ ES? En su sentido básico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad de pequeños grupos desarrollada en el salón de clase. Aunque el AC es más que el simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeños equipos" después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración.

31 ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE
1. Cooperación. Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, además de desarrollar habilidades de trabajo en equipo. Los estudiantes comparten metas, recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno. Un estudiante no puede tener éxito a menos que todos en el equipo tengan éxito. 2. Responsabilidad. Los estudiantes son responsables de manera individual de la parte de tarea que les corresponde. Al mismo tiempo, todos en el equipo deben comprender todas las tareas que les corresponden a los compañeros. 3. Comunicación. Los miembros del equipo intercambian información importante y materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentación para mejorar su desempeño en el futuro y analizan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados de mayor calidad.

32 ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE
4. Trabajo en equipo Los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas, desarrollando las habilidades de liderazgo, comunicación, confianza, toma de decisiones y solución de conflictos. 5. Autoevaluación. Los equipos deben evaluar cuáles acciones han sido útiles y cuáles no. Los miembros de los equipos establecen las metas, evalúan periódicamente sus actividades e identifican los cambios que deben realizarse para mejorar su trabajo en el futuro.

33 ROL DEL DOCENTE MOTIVAR a los estudiantes, despertando su atención e interés antes de introducir un nuevo concepto o habilidad. PROPORCIONAR a los estudiantes una experiencia concreta antes de iniciar la explicación de una idea abstracta o procedimiento. VERIFICAR que se haya entendido y que se escuche activamente durante las explicaciones y demostraciones. OFRECER a los estudiantes la oportunidad de reflexionar o practicar la nueva información, conceptos o habilidades. REVISAR el material antes del examen. CUBRIR eficientemente información textual de manera extensa. PEDIR UN RESUMEN después del examen,

34 ROLES DE LOS ESTUDIANTES
SUPERVISOR ABOGADO DEL DIABLO MOTIVADOR ADMINISTRADOR DE MATERIALES OBSERVADOR SECRETARIO REPORTERO CONTROLADOR DEL TIEMPO

35 EVALUACIÓN Presentaciones en clase. · Presentaciones entre equipos.
· Exámenes de equipo. · Aplicación de los conceptos a una situación. · Observaciones de los profesores durante el trabajo en equipo. · Evaluación de los demás miembros del equipo, de la contribución de cada uno de ellos para el proyecto. · Créditos extra cuando el equipo supere su evaluación anterior o cuando los miembros de un equipo superen su desempeño. Si utiliza evaluaciones en equipo, debe asegurarse que también sea evaluado el desempeño individual incluyendo: · Pruebas. · Exámenes. · Tareas. · Colaboración y contribución al equipo.

36 CAMBIO CONCEPTUAL

37 PROPÓSITO Que el individuo reconstruya y construya su conocimiento, sus estructuras mentales, que a partir del saber que tiene elabore respuestas a los interrogantes de la ciencia.

38 Liderazgo – instrumental.
ROL DEL MAESTRO Directivo – cognitivo. Liderazgo – instrumental.

39 Construye su versión del mundo.
ROL DEL ALUMNO Autónomo. Actitud cognitiva. Construye su versión del mundo.

40 PREPARACIÓN DE LA APLICACIÓN
Currículo definido. Dominio conceptual del profesor. Parámetro la comunidad científica.

41 FASES DE LA CLASE Determinar esquemas alternativos.
Propuesta metodológica de trabajo en el aula. Identifica permanencias o modificaciones en las estructuras mentales.

42 MODELOS DE PROBLEMAS MATEMÁTICAS

43 TIPOS DE PROBLEMAS 1. PROBLEMAS SIMPLES (GRUPO DE LURIA - TSVETKOVA)
Son del tipo a + b = x A - b = x “Se resuelven a través de una sola operación aritmética y los datos determinan la manera unívoca el algoritmo de resolución”. Ejemplos: (de Luria - Tsvetkova): “Juan tiene 5 manzanas y Pedro 4. ¿Cuántas tienen entre los dos?”.

44 Ampliaciones nuestras:
1Sumar pasando por el 10. Este ejercicio es indispensable para corresponder el sistema decimal. 8 + 5 = = = 13  “El cinco (5) ”le presta” al ocho (8) el dos (2) que necesita para llegar a (10)”. Obsérvese que la realización de esta actividad exige la ejercitación de la reversibilidad operatoria: ¿Cuánto le falta a 8 para ser 10? ¿Cuánto queda si al 5 se le resta 2? 2Ejercicio de generalización del esquema anterior (con cálculo mental). = ______ = ______ = ______

45 PROBLEMAS SIMPLES CON APLICACIÓN DIRECTA DE LA REVERSIBILIDAD
Tipos de Luria y Tsvetkova: a – x = b, ó x – a = b.   Sus ejemplos: “Un niño tiene 12 manzanas, da algunas, le quedan 8. ¿Cuántas ha dado?”. Solución: 12 – x = 8 ”  x = 4 “Unos pájaros estaban en un árbol, tres han volado. Quedan 5. ¿Cuántos había al principio?. Solución: x – 3 = 5 ”  x = 8 “En los problemas inversos el orden de los actos difiere de aquel en que se dan los datos” . Luria y Tsvetkova.

46 Ampliaciones nuestras:
Tipo: x + a = n; a . x = b; b + x = a; x + a = b Sí a los caramelos que hay en una caja agrego 15, obtengo 24. ¿Cuántos caramelos hay en la caja?. Juanito contó 6 cajas iguales con tizas dentro. Anotó 90 tizas. ¿Cuántas tizas había en cada caja?. Reparto 120 naranjas a un grupo de niños. Cada niño recibe 5 naranjas. ¿Cuántos niños hay en el grupo?. ¿Cuántos caramelos repartí entre 10 niños, si cada niño recibió 24 caramelos?.

47 PROBLEMAS COMPUESTOS Tipos de Luria y Tsvetkova: a – (a + b) = x
 sus ejemplos son: “María tiene 7 manzanas y Ana 2, más (o menos). ¿Cuántas tienen en total?”. Solución: (7 + 2) = 16 “Pedro tiene 3 manzanas y Luis dos veces más. ¿Cuántos tienen en total?” Solución: (3 x 2) = 9 Característica: “Es imposible resolverlos mediante solo acto... hay que hallar primero el valor del segundo término y únicamente después calcular el resultado perdido” (Luria – Tsvetkova)

48 Ampliaciones: 1.      “Juan tiene 100 y gasta – o recibe- la cuarta parte. ¿Cuánto le queda?”. 2.      Cuando Pedro cumpla una cuarta parte más, en años que su edad actual, tendrá 25 años. ¿Cuántos años tiene ahora?. Solución: x + (x  4) = 5 5x  4 = 25 5x = 100 x = 20 5x = 25 * 4 = 5 * 4 = 20

49 PROBLEMAS COMPUESTOS EN CADENA
La construcción del algoritmo de resolución se hace mediante un encadenamiento de operaciones. El resultado de un operación se utiliza, como dato, para la siguiente operación. Luria – Tsvetkova proponen: A + n = x; x + m = z ó a + (a + b) + (a + b) – c = x Un ejemplo:  “Un muchacho tiene 15 años, su padre 25 más; su madre 5 años menos que su padre. ¿Cuántos años tienen entre los tres?”.  Solución primer cálculo (edad del padre): 40 –5 = 35 años segundo cálculo (edad de la madre): 40 – 5 = 35 años

50 PROBLEMAS COMPUESTOS CON OPERACIONES ADICIONALES
Los tipos de Luria y Tvvetkova para este caso son: a + b = c x . m = y: y – n = z Un ejemplo que presenta es: “Un niño tiene 5 años. Dentro de 15 años su padre será 3 veces mayor que él. Cuál es la edad actual del padre?” Solución:  Primero: Edad del niño dentro de 15 años: = 20 años (a+b = x)  Segundo: Edad del padre dentro de 15 años: 3x20= 60 años (m . n = y)  Tercero: Edad actual del padre: 60 – 15 = 45 (y – n = z) Características: “Todas las operaciones inmediatas, no formuladas en los datos del problema, revisten un carácter auxiliar y la respuesta final es el resultado de toda una cadena de operaciones auxiliares”.

51 PROBLEMAS QUE INVOLUCRAN SISTEMAS DE ECUACIONES
Los tipos que presentan Luria y Tsvetkova son:   x + y = a x + y + z = a n . x + y = b ó x + y = b x + y = c Ejaemplo:   “Un bolígrafo y un cuaderno cuestan $370, dos bolígrafos y un cuaderno cuestan $490. Cuánto cuesta un bolígrafo, y cuánto un cuaderno?”  Solución algebraica:  Sean x e y los precios de un bolígrafo y un cuaderno respectivamente, entonces: 1.      x + y = y      2x + y = 490 El segundo resultado menos el primero. x = 120, luego, y = 370 – 120= 250.

52 PROBLEMAS DE CONFLICTO ESPECIAL
Un ejemplo que presentan Luria y Tsvetkova es: “Un padre tiene 49 años: tiene 20 años más que su hijo. Cuántos años tienen entre los dos?”. “Un obrero tiene un salario semanal de $ y manda $ a su mujer. Hoy ha mandado $ más. Cuánto le queda para sus gastos?” (Modificado cuantitativamente). Las soluciones son: (49 – 20) + 49 = 78. y... – ( ) = Exigen del sujeto vencer el estereotipo inducido por la palabra “MAS”. Cuando debe realizar, primero, una sustracción.

53 METAMODELOS Y MODELOS DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS.
OTROS MODELOS METAMODELOS Y MODELOS DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS. EJEMPLO DE APLICACIÓN

54 METODOLOGÍA PROBLÉMICA EN CIENCIAS NATURALES

55 FASES DEL METODO CIENTIFICO COMO SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
FASES DEL MÉTODO CIENTIFICO 1. Observación y planteamiento del problema. 2. Formulación de hipótesis. 3. Diseño y ejecución de experimentos. 4. Contrastación de hipótesis. FASES DE LA SOLUCIÓN DE UN PROBLEMA (POLYA) 1. Comprensión del problema. 2. Concepción de un plan. 3. Ejecución del plan. 4. Examen de la solución obtenida.

56 EJEMPLOS DE PROBLEMAS CUALITATIVOS
Explica razonadamente por qué la ropa se seca más rápidamente en los días en que hace aire que en los días en que no lo hace. (varias edades) 2. Si tomamos una maceta (recién regada) con una planta, envolvemos el tallo y las hojas con una bolsa plástica y la ponemos al sol, al cabo de unas horas observamos que el plástico se ha empañado y en el interior se han formado pequeñas gotas de agua. ¿Por qué crees que aparece el agua? ¿De donde proceden el agua y el vapor?

57 EJEMPLOS DE PROBLEMAS CUALITATIVOS
3. Todos sabemos cómo funciona un termómetro: cuando aumenta la temperatura, sube el nivel de mercurio.¿Por qué crees que ocurre esto? ¿qué otras maneras de medir la temperatura se te ocurren?

58 EJEMPLOS DE PROBLEMAS CUANTITATIVOS
1. ¿Cuántos litros de agua caben en un cubo hueco de 20 centímetros de arista? 2. En una tormenta observamos que el tiempo transcurrido desde que se ve el rayo hasta que e oye el trueno es de 10 segundos. ¿A cuántos kilómetros se encuentra la tormenta del observador, sabiendo que la velocidad del sonido en el aire es de 340 m/s?

59 EJEMPLOS DE PROBLEMAS CUANTITATIVOS
3. Un deposito cerrado contiene aire a la presión atmosférica. Sus gruesas paredes pueden soportar presiones elevadas, pero no superiores a las 20 atm. Mediante una bomba adecuada se inyecta aire uniformemente con lo que la presión en el interior aumenta según la siguiente tabla: T(seg) P(atm) Si la bomba funciona durante 40 segundos, ¿podrán aguantar las paredes del deposito? Determina la ley que relaciona el tiempo con la presión.

60 EJEMPLOS DE PEQUEÑAS INVESTIGACIONES
1. Estudio del efecto de la luz y de la oscuridad en la germinación de un fríjol. Tras proporcionar al alumno las instrucciones necesarias para que plante dos frijoles y observe su crecimiento (longitud del tallo), una con luz y otra a oscuras, se le pide que realice las gráficas de la longitud del tallo frente al tiempo y que las compare. ¿Qué efecto tiene la luz en el crecimiento de las plantas? ¿Por qué crees que ocurre esto?

61 EJEMPLOS DE PEQUEÑAS INVESTIGACIONES
2. A un grupo de alumnos se le proporcionan cuatro bloques de madera de tamaño y forma semejante, pero de distinta densidad, un recipiente con agua, una balanza de resorte, una regla y una hoja de actividades. Se les pide que metan los bloques y que, entre otras, respondan las siguientes preguntas: ¿Flotan igual todos los bloques? ¿En que se diferencian? ¿Hay algunas constantes entre las diferencias?, etc.

62 EJEMPLOS DE PEQUEÑAS INVESTIGACIONES
Diseña una experiencia que te permita comparar los contenidos energéticos de varias sustancias combustibles y averiguar cuál es la más eficaz y la más barata a la hora de calentar un objeto (por ejemplo un recipiente con agua). Las sustancias que vas a utilizar son: alcohol etílico (de farmacia), parafina (velas) y gas butano (mechero del laboratorio). ¿Cuál es la más económica? ¿Cuál es la más rápida? ¿Cuál tiene mayor contenido energético?

63 DIFERENTES PROBLEMAS SEGÚN EL GRADO DE “APERTURA” DE LAS INSTRUCCIONES
Tarea 1. Problema cerrado Teniendo en cuenta que la velocidad del sonido en el aire es de 340 m/seg y que entre el rayo y el trueno trascurren 3 seg, calcular la distancia a la que se halla la tormenta. Tarea 2. Problema abierto Con ocasión de una tormenta, habrás observado que suele transcurrir un pequeño intervalo de tiempo entre el rayo y el trueno. ¿A qué crees que se debe esto? ¿Crees que el intervalo puede variar o es siempre el mismo? ¿Por qué crees eso?

64 DIFERENTES PROBLEMAS SEGÚN EL GRADO DE “APERTURA” DE LAS INSTRUCCIONES
Tarea 3. Problema semiabierto Piensa cómo podríamos medir la distancia a la que se encuentra una tormenta, teniendo en cuenta la velocidad del sonido en el aire.

65 EL DISEÑO Y LA SELECCIÓN DE SITUACIONES PROBLEMA
FUENTES PARA ELABORAR PROBLEMAS Los procesos de resolución de problemas actuales: qué es lo que preocupa hoy a los científicos y cómo plantean sus tareas, las cuestiones que preguntan y las técnicas que plantean. Los procesos pasados: qué hicieron los científicos en otros tiempos, cuales fueron sus intereses y problemas, cómo trataron de contestarlos y por qué. Los procesos históricos: cómo han cambiado las ideas, preguntas y técnicas a lo largo de los años.

66 MÁS FUENTES Análisis critico de ideas y descubrimientos.
Hechos que han presentado un carácter inexplicable y que condujeron al planteamiento de problemas científicos. Análisis del desarrollo histórico de un tema. Inventos y descubrimientos técnicos y tecnológicos. Escritos y documentos. Fenómenos y cambios en los suelos. Fenómenos y transformaciones atmosféricas. Situaciones cotidianas.

67 BUSQUEDA GNOSEOLOGICA PARA EL DISEÑO DE LA SITUACION PROBLEMA
INTERROGANTES HISTORICOS INTERROGANTES EPISTEMOLOGICOS INTERROGANTES DE ESTRUCTURACION CONCEPTUAL INTERROGANTES CONTEXTUALES

68 REQUISITOS SITUACIONES PROBLEMA DISEÑADAS
Debe referirse a la construcción de cómo mínimo un concepto. Varias situaciones problema referidas al mismo concepto. Deben incluir los conceptos ya construidos por los alumnos. Debe estar contextualizada, relacionada con un campo de significado para que el alumno le de algún sentido.

69 COMO DISEÑAR SITUACIONES PROBLEMA MÁS INTERESANTES
MAGNIFICACION ELABORACION DE LISTADO DE ATRIBUTOS INVEROSIMILES CAMBIOS ESPACIO TEMPORALES BUSQUEDA DE INCOHERENCIAS REPROBLEMATIZACION RECONVERSION DE ESTADOS NEGATIVOS ANTICIPACIONES ANALOGIZACION

70 SELECCIÓN DE PROBLEMAS
Los problemas seleccionados deben estar gradualmente presentados desde los problemas relativamente concretos a los problemas abstractos, es decir, desde aquellos que presentan la física y la matemática más simple hasta la más compleja y abstracta. Deben adaptarse a las necesidades del niño y escogerse teniendo en cuenta lo que a este le interese, sus competencias, grado de desarrollo intelectual, cultura nacional y medio social.

71 METODOS PROBLEMICOS EXPOSICION PROBLEMICA CONVERSACION HEURISTICA
- PROBLEMA – HIPOTESIS - PREGUNTAS SOBRE HIPOTESIS - PRECISION Y NUEVAS PREGUNTAS BUSQUEDA PARCIAL METODO INVESTIGATIVO

72 ESTRATEGIAS TRANSVERSALES DE APLICACIÓN DIDACTICA
TRABAJO GRUPAL SISTEMATIZACION ESCRITA EN CUADEROS DE TRABAJO UTILIZACION DE UN SISTEMA DE AUTODIRECCION: LA ELABORACION DE CARTAS DE RESOLUCION DE PROBLEMAS

73 CARTA PARA LA RESOLUCION DE PROBLEMAS CUALITATIVOS
CÓMO RESOLVEMOS PROBLEMAS ENUNCIADO DEL PROBLEMA RECONOCIMIENTO DEL PROBLEMA PLANTEAMIENTO CUALITATIVO DEL PROBLEMA FORMULACION DEL PROBLEMA FORMULACION DE HIPOTESIS Y DISEÑO DE ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCION PROCESO DE SOLUCION DEL PROBLEMA VERIFICAR LAS SOLUCIONES Y LOS PROCESOS ELABORAR NUEVOS PROBLEMAS

74 CÓMO RESOLVEMOS PROBLEMAS
Escribe cada uno de los pasos que usualmente utilizas para resolver un problema. Elabora un manual de instrucciones que pueda ayudar a tus compañeros a resolver de la manera más eficaz un problema, representando en la medida de lo posible a través de una gráfica o un diagrama cada uno de los pasos seguidos para resolver el problema. Compara y califica el manual de instrucciones para resolver problemas diseñado por tu compañero de al lado.

75 ENUNCIADO DEL PROBLEMA
LEE DE LA MANERA MÁS ATENTA POSIBLE LO QUE DICE EL PROBLEMA.

76 RECONOCIMIENTO DEL PROBLEMA
¿Qué conceptos conoces del problema? ¿Qué es lo que en el problema no se dice y qué se debe conocer? Elabora una lista de interrogantes que presenta el problema, ya sea que estén escritos o no en el enunciado y clasifícalos en orden de importancia. Trata de imaginar la situación a la que se refiere el problema cambiando las condiciones en las cuales se presenta o la época en la cual esta dada la situación.

77 PLANTEAMIENTO CUALITATIVO DEL PROBLEMA
Vuelve a escribir en tu propio lenguaje el enunciado del problema. Escribe la información que esta en el problema y que consideras la más importante y crucial para resolverlo. Escribe que información que no se encuentra en el enunciado del problema que consideras que es importante para resolver el problema. Haz una gráfica, un diagrama o un dibujo que pueda ayudarte a entender mejor el problema y en la que encuentres señalado sus elementos o partes más importantes.

78 FORMULACION DEL PROBLEMA
Divide el problema en subproblemas. Enumera las condiciones que impne el problema. Relaciona condiciones iniciales – condiciones finales (cuadro). Lista de posibles relaciones entre cada uno de los elementos del problema. Seleccionar relaciones claves para resolución. Volver a formular el problema utilizando solamente las relaciones clave.

79 FORMULACION DE HIPOTESIS Y DISEÑO DE ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCION
Compara el problema con otros que ya has resuelto. Propón una variedad de formas para resolverlo y selecciona las más adecuadas. Elabora un plan de acción con los pasos y la información y recursos a necesitar.

80 PROCESO DE SOLUCION Realiza y anota cada uno de los pasos y las operaciones contempladas en el camino o método que escogiste para resolver el problema, trata de explicarte el porqué haces cada paso. Ve escribiendo cada una de las dificultades que se te presentan al intentar realizar cada uno de los pasos de la forma de resolución que seleccionaste. Escribe y selecciona los procedimientos que te han parecido buenos en la resolución del problema.

81 VERIFICANDO SOLUCIONES Y PROCESOS
Analiza con tu grupo de trabajo los posibles errores que se cometieron en la resolución del problema, aclarando y precisando cómo se utilizó cada uno de los pasos en la resolución. Analiza la respuesta que diste al problema, determinando si las unidades y la magnitud de la respuesta son las adecuadas, si la respuesta podía haberse obtenido de otra manera y si esta respuesta puede explicar lo que sucede en otras situaciones similares o tiene aplicaciones diferentes a las expuestas en el problema.

82 ELABORANDO NUEVOS PROBLEMAS
CAMBIANDO LAS CONDICIONES DEL PROBLEMA QUE RESOLVISTE INVENTA UN PROBLEMA Y PROPONLO PARA QUE TUS COMPAÑEROS LO RESUELVAN.

83 CARTA PARA LA RESOLUCION DE PROBLEMAS CUANTITATIVOS
REPRESENTACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. PRESOLUCIÓN RESOLUCION RECOMENDACIONES PARA HACER BIEN LOS CÁLCULOS REVISANDO LOS PROCESO Y RESULTADOS SI LA RESPUESTA RESULTA ERRONEA

84 REPRESENTACION Y REPLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Lee minuciosamente el problema. Construye esquema. Objetivo. ¿Qué es lo que el problema pide? Lista de datos e incógnitas. Colocar datos en el esquema con símbolos y unidades. Escribir incógnitas con símbolos razonables. Relación incógnitas – datos y entre datos conocidos o no. Seleccionar relaciones adecuadas. Escribir relaciones clave – propias palabras. Chequear validez y suficiencia de relaciones clave.

85 PRESOLUCIÓN Seleccionar información importante para la resolución.
Enumerar principios físicos y ecuaciones relacionadas. Guia de pasos de los cálculos a usar. Explicar en a guía cada uno de los pasos y cálculos. Estimación de la respuesta ordenando magnitudes y usando ecuaciones probables. Si el problema es muy complicado o largo, dividirlo en subproblemas.

86 RESOLUCIÓN Escribir relaciones claves en las que intervienen dos magnitudes, en una como incógnita y en la otra como dato o incógnita, cada incógnita debe aparecer por lo menos en una de las relaciones. Revisar si numero relaciones = incógnitas. Si falta una relación buscar principio o ley donde intervenga la incógnita que falta por relación. Representar las partes de la relación en forma de símbolos algebraicos. Transformar datos por las magnitudes. Factores de conversión. Utilizar formulas y ecuaciones para hallar valor de las incógnitas.

87 PARA HACER BIEN LOS CALCULOS
Cada una de las cantidades corresponde a una magnitud y tiene una unidad en la cual se expresa. Cuando se trasformen cantidades con diferentes unidades, escribir cada transformación. Comprobar si las transformaciones quedaron bien hechas. Revisar si formulas y ecuaciones eran correctas y si se aplicaron bien.

88 REVISANDO PROCESOS Y RESULTADOS
Escribe en forma ordenada cada una de las operaciones que se realizó y las respuestas. Verificar razonabilidad de las respuestas, magnitudes y unidades. Comprobar que respuesta cumple condiciones del problema. Compara respuesta con objetivo. Ver si el valor de la respuesta es razonable. Comprobar la respuesta. Otros caminos? Otra aplicación de la respuesta?

89 SI LA RESPUESTA ES INCORRECTA
¿Hay relaciones clave que no he tenido en cuenta en la resolución del problema? ¿Todas las relaciones presentes en la resolución son validas? ¿Las ecuaciones planteadas son las correctas? ¿He tenido en cuenta todos los datos necesarios? Hay unidades o números significativos en el problema que puedo corregir o transformar? ¿He cometido errores en la asignación de los signos, las potencias o las unidades? ¿qué datos no me dan? Hay cantidades que desconozco aún después de que he resuelto el problema?

90 OTROS EJEMPLOS EJEMPLO CAMBIO CONCEPTUAL ENERGIA
EJEMPLO CAMBIO CONCEPTUAL LEY DE BOYLE

91 METODOLOGIA Y DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

92 CIENCIAS SOCIALES FINALIDAD INSTRUMENTAL: Dotar A los alumnos de elementos de reflexión crítica que les permitan la comprensión, inserción y actuación de, en y sobre la sociedad en la que viven. FINALIDAD INTELECTUAL: Contribuir al desarrollo de las estructuras intelectuales desde la profundización en las nociones espacio – temporales que constituyen el doble eje en el se asienta el entramado conceptual de las ciencias. FINALIDAD FORMATIVA: Formación del espíritu científico y proceso de socialización del alumno.

93 PAPEL DEL DOCENTE FRENTE A LAS PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS
Fundamentalmente papel de tutor. Convertir un problema común, en una situación problematizadora abierta a varias perspectivas. Precisar, en la situación problematizadora, la pregunta central. Desglosar el problema central en preguntas problematizadoras. Orientar la búsqueda de los conocimientos que hacen falta para resolver las preguntas. Proponer alternativas metodológicas para la búsqueda de esos conocimientos. Abrir un espacio pedagógico para solucionar las preguntas problematizadoras. Organizar los distintos saberes encontrados para solucionar el problema central.

94 LOS ESTUDIANTES FRENTE A LAS PREGUNTAS
Descubran que tienen conocimientos válidos y también erróneos. Desarrollen la capacidad individual e interpares para asimilar y crear conocimiento. Formen valores socializadores en torno de las alternativas de solución que se emprenden. Empleen el conocimiento científico para afrontar mejor los problemas. Comprendan la relación entre teoría y práctica. Desarrollen procesos de atención, observación, imaginación, sensibilidad ante las vivencias emocionales y conflictos que surjan.

95 LOS PROBLEMAS EN LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS SOCIALES

96 LOS REFERENTES DISCIPLINAR Y DIDÁCTICO EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
MODELOS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA CONTEXTO REAL Y DISCIPLINAR Aplicación de una técnica Problemas o cuestiones abiertas Por repetición Ejercicios rutinarios Por indagación y por reconstrucción Problemas escolares

97 Son problemas mal definidos desde el punto de vista teórico.
RASGOS Y TIPOS DE PROBLEMAS CARACTERÍSTICOS DE LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS SOCIALES Rasgos característicos de los problemas en las disciplinas sociales Tipos de actividades – problema en la enseñanza de Ciencias Sociales Son problemas mal definidos desde el punto de vista teórico. Problemas de explicación multi causal: Identificar factores. Analizar sus conexiones. Evaluar su grado de determinación. Problemas de Investigación: Planteamiento y desarrollo de la tarea. Verificación empírica de la hipótesis (por medio de trabajos de campo, análisis estadístico, encuestas, análisis de fuentes, etc.).

98 Las respuestas conllevan necesariamente opciones de valor.
RASGOS Y TIPOS DE PROBLEMAS CARACTERÍSTICOS DE LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS SOCIALES Rasgos característicos de los problemas en las disciplinas sociales Tipos de actividades – problema en la enseñanza de Ciencias Sociales Las respuestas conllevan necesariamente opciones de valor. Problemas de respuesta abierta (debates, negociaciones, decisiones) Problemas de explicación intencional o comprensión por empatía.

99 Rasgos característicos de los problemas en las disciplinas sociales
RASGOS Y TIPOS DE PROBLEMAS CARACTERÍSTICOS DE LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS SOCIALES Rasgos característicos de los problemas en las disciplinas sociales Tipos de actividades – problema en la enseñanza de Ciencias Sociales Son problemas mediatizados por las fuentes de información. Problemas relacionados con el dominio de la información (destrezas cartográficas, gráficas, lectura de imágenes, textos...) Problemas de interpretación y evaluación de la información: Obtención de información explícita o implícita (inferencia). Análisis crítico y evaluación de la información (fuentes y evidencias).

100 EL MODELO DE ENSEÑANZA POR DESCUBRIMIENTO Y APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO
El aprendizaje y la comprensión sólo se logran mediante el propio descubrimiento. La única forma de aprender sería descubrir. El modelo recae sobre, casi de manera exclusiva, sobre los procesos sicológicos y se despreocupa de las exigencias de las disciplinas. LIMITACIONES: Desinterés por el papel que juegan los conceptos en la solución de problemas. Inadecuada adaptación al contexto de nuestras materias de las operaciones lógico – formales del pensamiento, se habian diseñado a partir de tareas físico – matemáticas. FORTALEZA: Ha sido el impulsor tanto de las actividades de enseñanza basadas en problemas como del importante desarrollo que ha tenido la investigación sobre el aprendizaje en nuestras materias.

101 PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO DEL MODELO DE ENSEÑANZA POR DESCUBRIMIENTO Y APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO
Partir de la experiencia cotidiana. Definir la situación problema. Descomponer la situación problémica en categorías de análisis. - Actores - Escenarios - Acontecimientos - Relaciones de poder Profundizar en la reflexión de la situación problémica a través del análisis académico – investigativo del problema central. - Definir las variables de reflexión: económico, social, ideológico, afectivo. - Seguir el proceso de reflexión del pensamiento crítico – investigativo. Identificar situaciones problémicas, delimitar y definir problemas, formular hipótesis, buscar, organizar y analizar información, dar respuestas, llegar a conclusiones.

102 MODELO DE ENSEÑANZA POR EXPOSICIÓN Y APRENDIZAJE RECONSTRUCTIVO
El alumno debe asimilar la estructura lógica de la disciplina en su propia estructura sicológica. Recuperación de la exposición oral y escrita de aquellos conceptos y teorías cuyo descubrimiento era ingenuo pensar que los alumnos pudieran lograr sólo mediante la solución de tareas más o menos problemáticas. LIMITACIONES: Inexistencia en las Ciencias Sociales de una jerarquía de conceptos ampliamente aceptada entre los historiadores. La enseñanza por exposición sólo es apropiada para alumnos que hayan alcanzado un nivel propio de pensamiento formal.

103 EL PAPEL COMPLEMENTARIO DE CONCEPTOS Y PROCEDIMIENTOS EN EL APRENDIZAJE DE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LAS MATERIAS SOCIALES Posición de equilibrio entre ciertas posturas extremas inspiradas en los modelos de enseñanza por descubrimirento y por exposición. Es conveniente adoptar estrategías de enseñanza integradas que permitan obtener el máximo partido de ese carácter complementario que tienen los conceptos y los procedimientos en el aprendizaje.

104 EJEMPLO DE LAS CUATRO FASES DEL DESARROLLO DE UNA ACTIVIDAD
LAS ACTITUDES DEL PUEBLO DE SANTAFE ANTE LA INSURRECCIÓN DE LOS COMUNEROS Presentación y definición del problema La actividad se inicia con la lectura de un texto narrativo donde se presenta la secuencia de circunstancias y acontecimientos que propician la crisis del Antiguo Regimén Español en nuestras tierras y llevan finalmente a la independencia del Colombia en 1810, en cuyos inicios tiene un papel destacado la insurrección de los comuneros. El texto omite voluntariamente toda referencia al comportamiento de la población de Santa fé.

105 En este momento la preocupación principal del profesor se centra en lo siguiente: - Que se entiendan bien los hechos presentados. - Despertar el interés de los alumnos por desvelar la incógnita. Que los alumnos exterioricen sus prejuicios sobre la mentalidad y creencias del pueblo en aquella época (“estaban oprimidos y ansiaban cambiar radicalmente las cosas”, “la iglesia les tenía lavado el cerebro”, “eran muy ignorantes”, etc.) 2. Exposición del marco teórico Tras un primer intercambio de opiniones sobre la respuesta más adecuada, el profesor puede considerar que conviene abrir un paréntecis y presentar cuál es la interpretación historiográfica sobre la crisis del regimen español, en la que, por suspuesto, habrá alusiones claras a la mentalidad y actitudes político – religiosas del pueblo.

106 3. Realización y solución del problema El tercer momento de la actividad se organiza en torno a la respuesta a estas cuestiones: - ¿Cuál crees que fue la actitud tomada por el pueblo de Santa fé ente la insurrección de los comuneros? ¿Por qué actuaría así? - Desde tu punto de vista, ¿hay algo en ese comportamiento que te resulte extraño o sorpresivo? Para facilitar la respuesta, en un texto breve se muestran varias alternativas de solución: una estereotipada, otra anacrónica, y otra más acorde a la interpretación historiográfica. Con ello se amplía considerablemente la información de que dispone el alumno, con objeto de que pueda no sólo dar una respuesta sino justificar por qué piensa así. La forma concreta en que se realice este ejercicio (individualmente, en grupo) puede adaptarse según se desee.

107 4. Reflexión y valoración de los resultados En este caso parece razonable que se realice inmediatamente después de la tarea anterior. Pueden utilizarse varias vías: discusión colectiva de las soluciones propuestas, corrección privada del profesor, autocorrección con intercambio de ejercicios entre los alumnos, etc. Esta es, sin duda, la fase decisiva del conjunto de la actividad y, en ella, el profesor debe atender a varios objetivos: - Dar a conocer al alumno dónde radican los errores más habituales (prejuicios, estereotipos y anacronismos). - Subrayar cómo para lograr una respuesta acertada no sólo hay que tener en cuenta las circunstancias y el punto de vista de los agentes históricos (desconcierto ante la impresión de fracaso del pronunciamiento, desconocimiento de las fuerzas real de las tropas leales al monarca, muy escasas noticias de lo que podía estar ocurriendo en otras partes del país...), sino que, además, es

108 preciso tratar de pensar y sentir desde la mentalidad y las creencias de los historiadores atribuyen a esa época y a ese sector social. - Aprovechar el ejercicio para volver sobre la exposición interpretativa de la fase 2 anterior, con objeto de afinar y matizar el alcance de la misma y la comprensión que de ésta han mostrado los alumnos. - Establecer conexiones con el presente y reflexionar sobre la naturaleza de los procesos históricos, en particular en este ejercicio, sobre el hecho de que los seres humanos intervengamos en los asuntos colectivos con un importante margen de libertad pero muy condicionados por nuestars circunstancias, creencias, actitudes, expectativas, etc.

109 EJEMPLOS PROBLÉMICO OTRAS ÁREAS
EJEMPLO TECNOLOGÍA EJEMPLO EDUCACIÓN RELIGIOSA EJEMPLO ETICA Y VALORES