Diplomado en educación en ciencias

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1 Diplomado en educación en ciencias
Aportaciones de la filosofía e historia de la ciencia para la educación en ciencias Mario Mendoza Toraya Noviembre de 2006

2 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.
Recordemos…. Dentro de los objetivos sobre lo que hemos visto: Formular con precisión las reglas del método que garantizaba la correcta práctica científica y el auténtico conocimiento a través de sus productos terminados (teorías científicas). La ciencia es una actividad que acumula conocimientos por medio de la evaluación de teorías a través de un método que permite su confrontación con el mundo natural. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

3 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.
Recordemos…. El método científico es un conjunto de procedimientos que permite hacer investigaciones sistemáticas y que tienden hacia el descubrimiento de verdades: diferentes científicos pueden hacer los mismos experimentos, y a partir de esta evidencia pueden aceptar o rechazar las mismas hipótesis. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

4 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.
Recordemos…. Dentro de los pensamientos sobre la filosofía de la ciencia que hemos revisado: Criterio general de demarcación entre ciencia y no ciencia Distinguir entre teoría-observación. Base neutral de la observación Progreso acumulativo hacia la teoría correcta Estructura lógica de las teorías Términos definibles de manera precisa Método único para todas las ciencias Contexto de descubrimiento/ contexto de justificación Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

5 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.
Pero para poder comprender esas imágenes, debemos entender los diversas formas en las que se ha estudiado a la ciencia 1920 Empirismo lógico 1930 Racionalismo lógico Historia de la ciencia (nuevos enfoques) 1960 Kuhn (Historicismo) 1970 Programa fuerte de la sociología de la ciencia Estudios Sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad 1940 Merton y sociología de la ciencia 1980 Estudios de laboratorio Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

6 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.
Un cambio a partir de 1960 Duda de la existencia de “método científico” único. Estudio del proceso por el cual cambia y evoluciona el conocimiento científico. Uso de estudios históricos. Carga teórica de la observación. Papel de las comunidades científicas en desarrollo de las ciencias. El análisis de la ciencia no se puede restringir a las teorías por lo que deben incluirse otros marcos de compromisos. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

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Un cambio a partir de 1960 El análisis de la ciencia no se puede restringir a las teorías por lo que deben incluirse otros marcos de compromisos. Definición de ciencia de acuerdo al momento (por lo que se debe introducir el elemento social). Progreso de la ciencia de forma discontinua. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

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Varios filósofos de la ciencia estudiaron la relación teoría-observación Carga teórica de la observación: Son importantes los trabajos de Hanson y Toulmin. No hay observaciones puras, neutras, independientes de toda perspectiva teórica. La base empírica del conocimiento no es estable: los marcos teóricos contribuyen en buena medida a determinar qué es lo que se observa. La importancia de los datos varía en función de las distintas perspectivas teóricas. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

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Explicaciones Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

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Explicaciones Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

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Explicaciones Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

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Explicaciones Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

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Dentro de estos trabajos sobresale el nombre de Thomas Kuhn ( ) Físico egresado de Harvard (1945), historiador y filósofo. Mientras estudia surgen dudas sobre si la física será su futuro. Toma cursos de filosofía. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

14 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.
Ideas de Thomas Kuhn Toma un curso sobre física impartido por James B. Contan (químico) donde el método principal consiste en analizar estudios de caso sobre el surgimiento y caída de las ideas científicas en el pasado. Kuhn percibe la novedad e importancia que representa la relación entre la ciencia y la historia. Prepara un trabajo sobre la mecánica que va de Aristóteles a Galileo. Después estudiará detalladamente el caso sobre la “Revolución copernicana”. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

15 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.
Ideas de Thomas Kuhn Estudia historia de la ciencia partiendo de preguntas fundamentales sobre si la física de Aristóteles habría sido mala en comparación con la de Newton. Llega a la conclusión de que Aristóteles no había escrito una mala física newtoniana sino una buena física griega. (el problema del contexto en las ideas). Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

16 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.
Ideas de Thomas Kuhn Las aparentes ideas absurdas encontradas por los historiadores en las ideas de Aristóteles, al compararlas con las de Newton, lo llevan a desarrollar una metodología histórica y pedagógica. Influencia de las ideas de la Gestalt (forma) donde “el marco y forma de las ideas sobre el mundo cambian unas a otras”. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

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Ideas de Thomas Kuhn Ciencia pre-paradigmática Ciencia Normal Paradigma Anomalía Ciencia Extraordinaria Nuevo paradigma Inconmensurabilidad. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

18 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.
Ideas de Thomas Kuhn El ejemplo para demostrar sus ideas sobre los paradigmas lo encontró en “La revolución copernicana”. La historia del movimiento de la teoría geocéntrica a la heliocéntrica (de la aristotélica y ptoloméica a la copernicana y newtoniana) Los problemas con la noción de acumulación y la observación de los fenómenos. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

19 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.
Ciencia normal de Kuhn Campo de investigación unificado bajo la dirección de un mismo marco de supuestos básicos. Los que trabajan en dicho campo comparten: Reconocimiento por momentos claves en la obtención de logros científicos en el pasado relacionados con su campo. Creencias acerca de cuáles teorías están bien, cuáles son los problemas que son importantes para el campo y Los métodos que se pueden usar para resolver problemas. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

20 Paradigma (modelo o patrón)
1) Un hecho exitoso que sirve como un ejemplo para que otros lo sigan, porque proporcionan herramientas teóricas y metodológicas para investigaciones posteriores. Ejemplos: Mecánica de Newton, Química de Lavoiser. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

21 Paradigma (modelo o patrón)
2) Conjunto de compromisos básicos que comparte la comunidad: leyes fundamentales, entidades y procesos, procedimientos experimentales y criterios de evaluación. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

22 Paradigma (modelo o patrón)
La parte teórica de un paradigma sirve como una visión del mundo estableciendo las categorías y marcos para el análisis de fenómenos. La parte práctica del paradigma sirve como una forma de vida, indicando los patrones de comportamiento Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

23 Dentro de la ciencia normal:
La ciencia progresa de forma acumulativa por el empleo sistemático de teorías y métodos paradigmáticos. Los estudiantes se entrenan por vía de libros de textos y cursos que les enseñan las perspectivas y los métodos aceptados en su campo. El entrenamiento de los científicos es a partir de que aprendan a resolver problemas bien entendidos y bien estructurados. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

24 Ciencia normal y sus anomalías
Los problemas se resuelven dentro de los términos del paradigma: las fallas se deben al investigador, no a las teorías. Pero si existe: Un problema no resuelto es una anomalía Los paradigmas son visiones parciales del mundo y por eso se acumulan las anomalías. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

25 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.
Crisis del paradigma El surgimiento de ciertas anomalías (fallas mayores en la adecuación de teoría y práctica), hace pensar que hay algo malo en el fondo y que sólo un cambio en los supuestos básicos permitirá encontrar una solución. El paradigma entra en crisis……… Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

26 Pero… ¿cómo salir de la crisis?
Se crea una nueva alternativa (una revolución) que resuelve los problemas. Los científicos jóvenes se adhieren al nuevo paradigma Los científicos viejos van quedando al margen La alternativa se hace robusta y se establece como el nuevo paradigma de un nuevo periodo de ciencia normal. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

27 Ciencia normal y revoluciones
Entonces podemos decir que: Ciencia normal: Progreso acumulativo Términos y categorías estables Formas de trabajo comunes Revoluciones: Progreso no acumulativo: se crean y destruyen teorías Todo o parte del conocimiento acumulado en el paradigma anterior deja de tener sentido dentro del nuevo paradigma: “la gente ve el mundo de forma diferente después de una revolución” Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

28 Desarrollo de la ciencia en Kuhn
La ciencia no se mueve de forma acumulativa, sino que cambia de una visión del mundo a otra. Se considera que las diferentes visiones del mundo contienen “verdad” sólo para la gente que comparte estas visiones. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

29 Desarrollo de la ciencia en Kuhn
Pero si alguien no comparte esas visiones nos encontramos con un problema de Inconmensurabilidad: Si los términos tienen significado dentro del paradigma, entonces el cambio de paradigma implica un cambio en el significado de los términos clave para una visión del mundo. ¿Algunos ejemplos? Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

30 Desarrollo de la ciencia en Kuhn
“Los cambios en las teorías no son conducidos por los datos sino por cambios de visión de las comunidades” Las comunidades científicas están organizadas de forma importante alrededor de ideas y prácticas (visiones del mundo y formas de vida). Las comunidades no se organizan alrededor de comportamiento ideal, ni para servir a un fin sublime. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

31 Desarrollo de la ciencia en Kuhn
Para Kuhn los historiadores de la ciencia deben comprender los usos de la lengua y los sentidos, el argot que utiliza la gente sobre la cual se escribe. El historiador debe comprender el lenguaje contextual de las comunidades que analiza. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

32 Desarrollo de la ciencia en Kuhn
Las principales ideas introducidas por Kuhn dentro de la filosofía y la historia de la ciencia están relacionas, entre otras muchas, a integrar los aspectos sociales e intelectuales de la práctica científica. Tanto los aspectos externos como los internos. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

33 Desarrollo de la ciencia en Kuhn
Dentro de los aspectos que conjugan el carácter interno y externo de las ideas de Kuhn se encuentra el hecho de que la ciencia, como cualquier otro sistema de conocimiento, avanza o retrocede a través de la retórica y la persuasión de los argumentos, no por necesidad lógica. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

34 La historia de la ciencia
La historia tradicional muestra a la ciencia como el conjunto de teorías y leyes que son acumulados. Las ideas desarrolladas por Kuhn introdujeron una ruptura con las formas tradicionales de entender la ciencia. Constituyen un cambio importante dentro de la filosofía de la ciencia, la historia de las ciencias y marcan el inicio de una nueva forma de realizar estudios sobre ciencia y tecnología que se desarrollará a partir de los años setenta. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

35 Desarrollo de la ciencia en Kuhn
Para Kuhn los historiadores de la ciencia deben comprender los usos de la lengua y los sentidos, el argot que utiliza la gente sobre la cual se escribe. El historiador debe comprender el lenguaje contextual de las comunidades que analiza. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

36 La revolución copernicana. ¿Qué pasó?
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37 La revolución copernicana. ¿Qué pasó?
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40 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.
Kuhn (ERC, 1962) Definición de ciencia de acuerdo al momento (criterio sociológico) Paradigma, carga teórica de la observación. Conocimiento como acuerdo intersubjetivo. Progreso de la ciencia de forma discontinua, con pérdidas (Revoluciones) El análisis de la ciencia no puede restringirse a las teorías por lo que deben incluirse marcos de compromisos, intereses y valores de la comunidad científica Relaciones de autoridad, tradición, disciplina social Conocimiento como parte del contexto social Controversias entre actores sociales Resistencias al paradigma Organización social Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

41 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.
Kuhn (ERC, 1962) Definición de ciencia como actividad humana que produce conocimientos Herramienta de análisis: Estudios históricos de la ciencia Duda de la existencia de “método científico”: La ciencia se aprende por prácticas tradicionales. Inconmensurabilidad: No hay significado universal, atemporal, ahistórico Cultura, valores, conocimientos, prácticas, intereses, compromisos No hay conocimiento socialmente neutro Contextos locales, subculturas científicas Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

42 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.
Kuhn (1962) Programa Fuerte de la Sociología del conocimiento (SP) Sociología del conocimiento científico (SSK) Estudios de Laboratorio (LS) Etnometodología (Etn) Teoría Actor-Red (ANT) Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología (STS) Filosofía Feminista de la Ciencia Relativismo metodológico (PMR) Filosofía de la Ciencia postcolonial Construcción social de la tecnología (SCOT) Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

43 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.
Kuhn (1962) Programa Fuerte, 1970 SSK, 1979 Laboratorio, LS ( ) Etnomet, 1984 Teoría Actor-Red, ANT1987 Filosofía Feminista de la Ciencia (1985) SCOT, 1987 Construcción social Filosofía de la Ciencia postcolonial,1991 Relativismo met. (PMR), 1992 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

44 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.
Los estudios sociales de ciencia y tecnología coinciden en: 1) Considerar a la ciencia como un “complejo de actividades, prácticas e instituciones sociales, parte de cuyos resultados son conocimientos científicos - muchos de los cuales se plasman en teorías científicas - y que tiene también consecuencias que se plasman en la realidad” Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

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2) La idea de que el conocimiento, las teorías, los fenómenos, la ciencia, la tecnología, las sociedades son construcciones sociales. “El carácter social del conocimiento es revelado por las circunstancias de su producción dentro de una comunidad con una forma distintiva de pensar” Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

46 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.
Una explicación constructivista señala que, en el caso de una teoría, que ésta no es la única explicación posible que podría haber sido establecida, que las categorías usadas en la teoría son imposiciones humanas más que naturales y que las razones que justifican una teoría no son evidentemente razones para todo mundo y en todo momento. Contingencia nominalismo Estabilidad externa Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

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El enfoque constructivista ofrece una perspectiva sugerente para los estudios de la ciencia y la tecnología… La contingencia. Por cada teoría, se pueden construir otras que expliquen los mismos conjuntos de datos. La evidencia empírica no sirve para decidir entre las dos teorías equivalentes, así que no hay razón para pensar que alguna de ellas es verdad. Entonces, la verdad es un concepto superfluo . …para muchos científicos naturales ha sido una declaración de guerra.. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

48 Las categorías y tipologías no existen fuera del mundo social.
El Nominalismo Las categorías que usamos para clasificar son construcciones, es decir, un tipo como “rumiantes”, “mamíferos”, “anoréxico”, “asesino serial”, “actínidos” no existen fuera de las sociedades que los han construido y se los aplican al mundo. Las categorías y tipologías no existen fuera del mundo social. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

49 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.
Estabilidad externa Las razones por las cuales se acepta una teoría, no dependen de su estructura lógica, de datos abundantes, u otras carácterísticas internas. La aceptación de una teoría depende de factores externos, como son las relaciones y negociaciones sociales que le dan sentido a las razones que ofrece la teoría al construir un contexto para su desarrollo. La comunicación, negociación y persuasión entre los científicos, su comunidad y otros actores (políticos, empresas, público) son de suma importancia para la aceptación de una teoría. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

50 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.
Los primeros estudios CTS establecieron los siguientes puntos: Los estudios de la ciencia muestran que el razonamiento científico es totalmente comparable al de la gente en la vida cotidiana Este razonamiento es resignificado por el laboratorio, sitio de práctica regulada y de comunicación donde la ciencia adquiere autoridad Los laboratorios son los sitios privilegiados para la construcción de la realidad artificial debido a sus recursos humanos y materiales Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

51 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.
¿Cómo se construye el conocimiento en un laboratorio? ¿Cómo se transfiere el conocimiento del laboratorio a la sociedad? ¿Cómo se construye la realidad en la interacción CTS? ¿Cuáles son las consecuencias sociales? Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

52 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.
La pasteurización de Francia “Los laboratorios son sitios especiales donde se construye la realidad” Hacking Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

53 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.
En el laboratorio, Pasteur define un microbio, es decir, lo aísla y lo caracteriza, lo cultiva y observa sus propiedades en un lugar que lo hace visible, lejos de una naturaleza que lo oculta. Pasteur entonces cuenta con los elementos que le permiten argumentar ante la comunidad científica que el microbio es causa de la enfermedad (ántrax, cólera). Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

54 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.
Además, hace demostraciones públicas: experimentos diseñados en el laboratorio, que convierten a las granjas en laboratorios. El público es testigo de su resultado. Las demostraciones convencen al público de dos cosas sobre los microbios*: Que son clave para sus intereses Que Pasteur los controla Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

55 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.
Se crea la relación entre microbios-Pasteur: la gente se interesa en su forma de trabajar, se formulan nuevas medidas políticas, y Pasteur gana mucho prestigio y poder. Los microbios son un nuevo elemento en la sociedad, que la gente tiene que tomar en cuenta para alcanzar sus objetivos. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

56 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.
La gente tiene que reproducir la forma de vida del laboratorio de Pasteur para tomar las medidas para controlar los microbios en otros sitios. Esto es “La pasteurización de Francia” Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

57 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.
En este caso se observa como una práctica local se extiende a otros contextos. Así, la idea de la universalidad de la ciencia se puede entender como resultado de la extensión a gran escala de formas de vida locales Ejercicio ¿Cómo se explica “la pasteurización de Francia” con la visión heredada? Compara la versión heredada con la versión de Latour ¿Qué consecuencias tiene una y otra visión? Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

58 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.
Algo para reflexionar “La educación científica ...consiste en llevar a cabo una simplificación racionalista del proceso “ciencia” mediante una simplificación de los que participan en ella”. (Paul K. Feyerabend). Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

59 Estudio sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad
Abarcan los siguientes aspectos: Filosóficos Sociológicos Económicos Políticos Históricos Género Comunicación Educación en ciencias Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

60 La educación para el siglo XXI
Educación científica y tecnológica: Medio ambiente Política Economía Comunicación Democracia Valores Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

61 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.
Los comienzos Durante la primera mitad del siglo XX reflexión educativa hacia las ciencias se centró más en el ¿cómo? y en el ¿qué? que en los ¿por qué? y ¿para qué?…. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

62 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.
Los cambios A partir de la segunda mitad del siglo XX empiezan a surgir diversos cambios: La segunda guerra mundial Dependencia tecnológica El surgimiento de la Big Science La carrera espacial Las grandes asociaciones de ciencias Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

63 Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.
Los cambios Surgen movimientos sociales que tienen repercusión en la educación Y comunicación de las ciencia. Creación de instituciones de expertos, surgiendo las políticas científicas y tecnológicas. Se comienzan a criticar los efectos negativos de la ciencia y la tecnología. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

64 En la educación en ciencias
Bajo este contexto se proponen: ACS: Aplicar el conocimiento en la vida cotidiana y las implicaciones sociales. NSF: Énfasis en todos los aspectos y la relevancia social y humana. NSTA: La enseñanza y el aprendizaje en el contexto de la experiencia humana. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

65 En la educación en ciencias
YAGER: Formar ciudadanos informados, capaces de tomar decisiones en problemas y asuntos actuales. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

66 En la educación en ciencias
A partir de los setentas: Se empiezan a realizar estudios sobre la educación en ciencias considerando diversas imágenes de la ciencia. Se intenta olvidar la imagen lineal de la ciencia y la tecnología. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

67 En la educación en ciencias
Los trabajos de investigación se habían realizado bajo estas suposiciones: Una visión lineal y acumulativa de la ciencia Una visión neutral de la ciencia Una visión aproblemática y ahistórica Una visión individualista de la ciencia Una visión elitista Una visión empírica de la ciencia Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

68 En la educación en ciencias
Bajo estas suposiciones y conocimiento científico y técnico se veía como: El papel de la ciencia es conocer mejor la naturaleza para dominarla. La tecnología es la creación de satisfactores para el ser humano. Es ciencia aplicada. Con alto crédito moral y éticamente neutro. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

69 En la educación en ciencias
La visiones de la tecnología: La tecnología es universal y no necesita de contextualización social. Los productos tecnológicos son sólo artefactos materiales. No se ven los procesos y mucho menos las tecnologías sociales. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

70 En la educación en ciencias
La visiones de la tecnología: La evolución de la tecnología está guiada por su optimización funcional. Los artefactos tecnológicos son producto de la invención de un genio solitario. La actividad tecnológica es neutra. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

71 En la educación en ciencias
Como contrapeso a estas visiones de la ciencia y la tecnología surge la corriente educativa: Ciencia- Tecnología- Sociedad Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

72 En la educación en ciencias
Los objetivos de este enfoque son: Preparar al estudiante para aplicar el conocimiento científico en su vida cotidiana. Fomentar el análisis de las implicaciones sociales y ambientales en relación con el desarrollo científico y tecnológico. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

73 En la educación en ciencias
Los objetivos de este enfoque son: Formar ciudadanos informados con capacidad de tomar decisiones sobre problemas y asuntos actuales. Desarrollar un razonamiento crítico con capacidad de resolver problemas. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

74 En la educación en ciencias
Los objetivos de este enfoque son: Estimular el crecimiento moral e intelectual de los alumnos para que se desarrollen como individuos. Además de enseñar de ciencia, se debe enseñar sobre la ciencia. Atender a la dimensión CTS de un modo global y coherente en la educación. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

75 En la educación en ciencias
Los objetivos de este enfoque son: No dar una imagen de la ciencia y la tecnología deformada, que desconozca la naturaleza social de ellas. Tener en cuenta importantes características de la actividad investigadora contemporánea. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

76 En la educación en ciencias
Los objetivos de este enfoque son: Erradicar las visiones deformadas acerca de las actividades científica y tecnológica: aproblemática y ahistórica, empiro-inductivista, algorítmica e infalible, individualista y elitista. Atender a que una de las principales aportaciones de la orientación CTS radica en la formación de actitudes y valores. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

77 En la educación en ciencias
Algunas modos de trabajo en el aula: Identificar problemas sociales relevantes para los estudiantes y de interés nacional o mundial. Emplear recursos regionales para localizar la información necesaria para resolverlos. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

78 En la educación en ciencias
Algunas modos de trabajo en el aula: Identificar y promover el desarrollo de habilidades y destrezas manuales que se requieran para resolverlos. Promover la participación activa de los estudiantes en la búsqueda de información y solución de problemas. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

79 En la educación en ciencias
Algunas modos de trabajo en el aula: Ofrecer al estudiante oportunidades para que colabore en la puesta en marcha de soluciones a los problemas planteados. Ceder autonomía a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

80 En la educación en ciencias
Algunas modos de trabajo en el aula: Crear espacios para la reflexión de las ideas y valores de los estudiantes en la relación ciencia- tecnología y sociedad. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

81 En la educación en ciencias
Aspectos que deben ser atendidos: La consideración de la experiencia previa que poseen los alumnos y sus ideas alternativas. El establecimiento de problemáticas locales y globales para los temas. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

82 En la educación en ciencias
Aspectos que deben ser atendidos: La formulación y resolución de problemáticas abiertas. La realización de diseños experimentales. La historicidad de los conocimientos Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

83 Algunos contenidos CTS
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84 Algunos contenidos CTS
Inserción ocasional o intencionada en los cursos de ciencia y tecnología: Mencionando CTS para motivar. Complementando cursos tradicionales con unidades CTS. Integrando actividades CTS en las unidades de una disciplina o área de conocimientos. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

85 Algunos contenidos CTS
Ciencia y tecnología organizada y secuenciada con criterios CTS: De carácter disciplinar. De orientación multidisciplinar. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.

86 Algunos contenidos CTS
CTS puro: Inclusión de contenidos de ciencia y tecnología, que se integran en las explicaciones sociales, filosóficas, etc. Inserción de contenidos de ciencia y tecnología como ejemplos de explicaciones sociales, filosóficas, etc. Contenidos totalmente CTS, basados en explicaciones sociales, filosóficas, etc. Diplomado en educación en ciencias. Noviembre de 2006.