Hacia un sistema curricular

Presentación del tema: "Hacia un sistema curricular"— Transcripción de la presentación:

1 Hacia un sistema curricular

2 Antecedentes Debate Curricular
En el Perú se lograron reformas curriculares importantes : Transición de un Currículo por niveles a un Currículo Integrado. Transición de un currículo por asignaturas a un currículo por competencias. A la actualidad se cuenta con: Un DCN que presenta problemas de densidad y claridad en la progresión de los aprendizajes. DCR: Responde a la necesidad de reafirmar la diversidad cultural. Mapas de progreso: Responde a la necesidad de evaluar la gradualidad. Rutas del aprendizaje: responde a la necesidad de orientaciones para el logro de aprendizajes. Instrumentos curriculares existentes no se articulan. No se resuelve la brecha entre el currículo intencionado y el que se aplica en el aula Debate Curricular

3 ¿Por qué un Marco Curricular?
PEN 5.2 Establecer un marco curricular nacional orientado a objetivos nacionales compartidos, unificadores y cuyos ejes incluyan la interculturalidad y la formación de ciudadanos, en la perspectiva de una formación en ciencia, tecnología e innovación Se requiere… Transitar del esquema de un currículo único a un Marco Curricular que refleje objetivos nacionales compartidos y unificadores , permitiendo tener currículos regionales Facilitar el logro efectivo de los aprendizajes . Guiar al docente en planificación enseñanza y evaluación Guiar a los decisores sobre: Política de Materiales, de Capacitación, y de Asistencia Técnica. UN MARC O CURRICULAR QUE SEA INTERCULTURAL INCLUSIVO INTEGRADOR PERMITA CURRICULOS REGIONALES

4 APRENDIZAJES FUNDAMENTALES: el derecho de todos los estudiantes
El punto de partida: situación curricular actual El punto de llegada: los aprendizajes fundamentales como derecho en el marco de un sistema articulador y orientador

5 Currículo implementado
El punto de partida: brecha entre el currículo prescrito y el implementado Currículo prescrito Currículo implementado Señalar que se suele pensar que para el logro de aprendizajes basta con “capacitar” al docente asumiendo que las herramientas curiculares de las que dispone son suficientemente claras y orientadoras de su labor

6 Dos son las principales funciones del currículo:
El punto de partida: condiciones que debe cumplir el currículo prescrito Dos son las principales funciones del currículo: Explicitar las intenciones / demandas educativas de una sociedad Orientar la labor docente Para cumplir estas funciones, debe tener estas características: Baja densidad Gradualidad Pertinencia Las demandas que presenta el currículo son tales que se hace poco factible lograrlas en toda su extensión, en los tiempos disponibles para hacerlo –sin contar las horas perdidas; y disminuye a medida que es más diverso el código cultural del estudiante respecto del perfil al que responde el currículo (PEN, pág. 67): según la IV Evaluación nacional del rendimiento estudiantil del 2004, los docentes del 53,4% de estudiantes de 6° de primaria no cubren la totalidad del currículo en lo que respecta a “producción de textos”; y los docentes del 66% de estudiantes de 6° de primaria no terminan lo programado en el área de matemática ((MINEDU, 2005). Si bien en el último proceso de ajuste curricular (2009) se buscó asegurar la continuidad adoptando declarativamente un enfoque común de competencia, en diversos estudios se ha identificado imprecisiones e inconsistencias que genera falta de claridad en los aprendizajes a lograr a lo largo de los ciclos y nieles (IPEBA, 2012).

7 Las demandas que presenta el currículo son tales que se hace poco factible lograrlas en toda su extensión, en los tiempos disponibles para hacerlo –sin contar las horas perdidas; y disminuye a medida que es más diverso el código cultural del estudiante respecto del perfil al que responde el currículo (PEN, pág. 67): según la IV Evaluación nacional del rendimiento estudiantil del 2004, los docentes del 53,4% de estudiantes de 6° de primaria no cubren la totalidad del currículo en lo que respecta a “producción de textos”; y los docentes del 66% de estudiantes de 6° de primaria no terminan lo programado en el área de matemática ((MINEDU, 2005). Si bien en el último proceso de ajuste curricular (2009) se buscó asegurar la continuidad adoptando declarativamente un enfoque común de competencia, en diversos estudios se ha identificado imprecisiones e inconsistencias que genera falta de claridad en los aprendizajes a lograr a lo largo de los ciclos y nieles (IPEBA, 2012).

8 Las demandas que presenta el currículo son tales que se hace poco factible lograrlas en toda su extensión, en los tiempos disponibles para hacerlo –sin contar las horas perdidas; y disminuye a medida que es más diverso el código cultural del estudiante respecto del perfil al que responde el currículo (PEN, pág. 67): según la IV Evaluación nacional del rendimiento estudiantil del 2004, los docentes del 53,4% de estudiantes de 6° de primaria no cubren la totalidad del currículo en lo que respecta a “producción de textos”; y los docentes del 66% de estudiantes de 6° de primaria no terminan lo programado en el área de matemática ((MINEDU, 2005). Si bien en el último proceso de ajuste curricular (2009) se buscó asegurar la continuidad adoptando declarativamente un enfoque común de competencia, en diversos estudios se ha identificado imprecisiones e inconsistencias que genera falta de claridad en los aprendizajes a lograr a lo largo de los ciclos y nieles (IPEBA, 2012).

9 Las demandas que presenta el currículo son tales que se hace poco factible lograrlas en toda su extensión, en los tiempos disponibles para hacerlo –sin contar las horas perdidas; y disminuye a medida que es más diverso el código cultural del estudiante respecto del perfil al que responde el currículo (PEN, pág. 67): según la IV Evaluación nacional del rendimiento estudiantil del 2004, los docentes del 53,4% de estudiantes de 6° de primaria no cubren la totalidad del currículo en lo que respecta a “producción de textos”; y los docentes del 66% de estudiantes de 6° de primaria no terminan lo programado en el área de matemática ((MINEDU, 2005). Si bien en el último proceso de ajuste curricular (2009) se buscó asegurar la continuidad adoptando declarativamente un enfoque común de competencia, en diversos estudios se ha identificado imprecisiones e inconsistencias que genera falta de claridad en los aprendizajes a lograr a lo largo de los ciclos y nieles (IPEBA, 2012).

10 El punto de partida: situación curricular que encuentra el docente
2363 conocimientos 2158 capacidades 1114 actitudes 151 competencias Un Diseño curricular nacional DCR 1: Inicial: 379 conocimientos y capacidades, 143 actitudes. Primaria: 806 capacidades, 413 actitudes, 989 conocimientos. Secundaria: 1466 capacidades, 113 actitudes y 2017 conocimientos DCR 2: Inicial: 680 capacidades, 400 actitudes. Primaria y Secundaria: 2464 capacidades, 312 actitudes y 921 conocimientos Varios GR (6) con Diseños curriculares propios Comunicación Matemática … se organizan en dominios, niveles con sus respectivos indicadores Mapas de progreso Los docentes se encuentran expuestos a varios instrumentos curriculares, no suficientemente articulados entre sí. Hay problemas de articulación, graduacion, claridad

11 Es por ello que: Se hace necesario identificar y definir LOS APRENDIZAJES FUNDAMENTALES que TODOS LOS NIÑOS Y ADOLESCENTES TIENEN DERECHO A LOGRAR Claros y orientadores de la práctica docente Que concrete las intenciones educativas en términos de competencias Que permita “alinear” currículo y estándares y presentarlos en progresión Práctica docente Mapas de progreso DCN DCR

12 Aprendizajes Fundamentales
Reconoce, aprecia y produce diferentes lenguajes artísticos con eficiencia y autenticidad. Se comunica eficazmente de manera oral y escrita con perspectiva intercultural, en su lengua materna, en castellano y en una lengua extranjera, siempre que sea posible. Hace uso de saberes científicos y matemáticos para afrontar desafíos diversos, en contextos reales o plausibles, desde una perspectiva intercultural. Utiliza, innova, genera conocimiento, produce tecnología en diferentes contextos para enfrentar desafíos Se relaciona armónicamente con la naturaleza y promueve el manejo sostenible de los recursos. Actúa con emprendimiento, hace uso de diversos conocimientos y maneja tecnología que le permite insertarse al mundo productivo. Actúan en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y con responsabilidad activa por el bien común. 1 2 3 6 5 Actúan demostrando seguridad y cuidado de sí mismo, valorando su identidad personal, social y cultural, en distintos escenarios y circunstancias 4 7 8 APRENDIZAJES Aprendizajes Fundamentales

13 Determinación de los Aprendizajes Fundamentales
Selección de los Aprendizajes Fundamentales La selección de los aprendizajes fundamentales se ha basado en la Ley General de Educación, el Diseño Curricular Nacional vigente y el Proyecto Educativo Nacional al 2021. Adicionalmente, se han recogido los criterios de la bibliografía internacional y de los marcos curriculares de la Comisión Europea, Chile, Brasil, México, Argentina, Colombia y Australia Occidental.   Características de un aprendizaje fundamental: Son comunes, necesarios y relevantes para el conjunto de la sociedad. Aseguran el desarrollo integral de las personas permitiendo potenciar su dimensión física, cognitiva, afectiva y social. La responsabilidad de su adquisición recae fundamentalmente en la educación escolar, pero son útiles para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Su no consecución al término de la educación básica condiciona o determina negativamente el desarrollo personal y social del estudiante, compromete su proyecto de vida futuro y lo sitúa en una situación de claro riesgo de exclusión social.

14 Nuestro punto de llegada

15 Cada uno de los instrumentos curriculares debe abordar el aprendizaje a partir de diferentes funciones. APRENDIZAJE MARCO CURRICULAR ¿Qué deben aprender los estudiantes? Definen los Aprendizajes Fundamentales, es decir, los aprendizajes que se espera logren todas y todos los estudiantes del país. MAPAS DE PROGRESO ¿Qué se debe observar y con qué criterios observarlo? Ofrecen criterios precisos para observar el logro de los Aprendizajes Fundamentales a lo largo de la escolaridad. Describen qué es lo central que el docente debe observar en el aprendizaje de los estudiantes para poder monitorear y apoyar el progreso del aprendizaje. RUTAS DEL APRENDIZAJE ¿Cómo se puede enseñar? Ofrecen orientaciones pedagógicas y didácticas para el logro de los Aprendizajes Fundamentales LIBROS DE TEXTO ¿Cómo apoyar el desarrollo de los aprendizajes del currículum en el aula? Desarrollan los aprendizajes definidos en el Marco Curricular para apoyar el trabajo de estudiantes y docentes I. Riesgos: Es posible que cada uno de los 4 instrumentos presenten diferencias y hasta contradicciones que desorienten al docente esto ocurre cuando: 1. Cada uno ha sido diseñado por grupos humanos distintos que no han construido y concertado un marco pedagógico común o 2. La institución no tiene filtros que vigilen la coherencia de 4 piezas claves del sistema, porque cada una se trabaja como un producto aislado o 3. El uso de cada instrumento no es objeto de la política educativa y por lo tanto se deja librado al criterio de cada maestro o 4. Cuando el profesor se limita a utilizar el libro de texto como guión y prescinde de lo demás para no complicarse la vida jugando con 4 naipes II. Necesaria contextualización. De otro lado, la confusión entre logros y actividades de aprendizaje que han exhibido los currículos reformados que hemos tenido de los 90 hacia acá tienen una explicación: Los formuladores pensaban que el currículo debía incluir sugerencias de actividades en la misma matriz de aprendizajes porque al profe no se le iban a ocurrir luego se buscó resolver con los escuetos lineamientos pedagógicos que se incluyeron en el dcn y que no le servían a nadie. Ahora estamos separando por primera vez las cuestiones pedagógicas, para que el currículo especifique el QUE y las rutas (que son una guía pedagógica) el COMO III. Finalmente, yo destacaría que los mapas de progreso representan un hito de enorme importancia, que han esperado por lo menos 12 años para cristalizarse (doce años desde que Gilbert Valverde los recomendó el año 2000 en una consultoría para el MED luego de revisar el currículo reformado de primaria y secundaria). En ese periodo se contuvo esta posibilidad por una serie de mitos sobre los estándares que generaron una gran resistencia en el MED de aquellos tiempos. Aún cuando el PEN los santifica el año 2007, hemos debido esperar hasta el 2011 para iniciar la ruta de su elaboración

16 Proceso de construcción
¿Qué encontramos?

17 DISEÑO CURRICULAR Competencias en el DCN

18 7 capacidades 8 conocimientos 4 actitudes

19 Comprensión de textos Quinto grado Sexto grado

20 ¿Qué son los Mapas de Progreso del Aprendizaje?
Los MAPAS DE PROGRESO son los estándares nacionales de aprendizaje. Describen la progresión de las expectativas de aprendizaje que se espera logren TODOS los estudiantes peruanos en un ciclo y área curricular determinada. Niña de la Escuela Tribuna. Isla de Los Uros Foto: José Luis Gutiérrez. Proyecto PEAR

21 Los Mapas de Progreso del Aprendizaje
Muestran el crecimiento progresivo de los aprendizajes, por niveles. Se basan en un enfoque de competencias y están asociados a los ciclos y áreas curriculares de la Educación Básica Regular. Sirven para observar el aprendizaje de los estudiantes y monitorear su mejora.

22 Mapa de progreso de comunicación: lectura
Describe la progresión de la competencia lectora. La progresión de la competencia lectora se describe considerando tres dimensiones: característica y complejidad textual, construcción del significado, reflexión y evaluación.

23 Mapa de progreso de comunicación: lectura

24 ¿Dónde nos encontramos?

25 Propuesta de 8 aprendizajes fundamentales para el debate
Se comunica eficazmente de manera oral y escrita con perspectiva intercultural, en su lengua materna, en castellano y en una lengua extranjera, siempre que sea posible.

26 Una competencia es… 1 Resolver una situación problemática a los objetivos que nos hemos propuesto lograr 2 Un saber actuar en un contexto particular de manera pertinente Con vistas a una finalidad al problema que se busca resolver Lograr un propósito determinado a las características del contexto 3 4 Tanto saberes propios de la persona Seleccionando y movilizando una diversidad de recursos Satisfaciendo ciertos criterios de acción considerados esenciales Como recursos del entorno

27 Las «capacidades» asociadas a la competencia
Conocimientos de distinta naturaleza: operativos, procedimentales, contextuales, conceptuales, generales, etc. Habilidades cognitivas diversas: deducir, inducir, analizar, sintetizar, categorizar, etc. Capacidades relacionales, referidas a cómo se interactúa con otros, se manejan conflictos, se trabaja en grupos heterogéneos, etc. Herramientas cognitivas, como mapas, esquemas, modelos, esquemas, que ayudan a organizar y comprender la información. Cualidades personales, como actitudes o rasgos de temperamento, que deben ser descritas en el contexto de la acción donde debe demostrarse la competencia. Tanto saberes propios de la persona Seleccionando y movilizando una diversidad de recursos Como recursos del entorno Bancos de datos Diccionarios Manuales Computadoras Calculadoras Instrumentos diversos Cuando es indispensable para actuar competentemente

28 Competencias en el DCN Competencia de comprensión de textos en las rutas del aprendizaje Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas según su propósito de lectura mediante procesos de interpretación y reflexión.

29 Comprensión de textos Competencia Capacidades
Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas según su propósito de lectura mediante procesos de interpretación y reflexión Se apropia del sistema de escritura (II yIII ciclo). Toma decisiones estratégicas según su propósito de lectura. Identifica información en diversos tipos de textos según el propósito. Reorganiza la información de diversos tipos de textos. Infiere el significado del texto. Reflexiona sobre la forma, contenidos y contexto del texto.

30 Aprendizaje fundamental: Se comunica eficazmente de manera oral y escrita con perspectiva intercultural, en su lengua materna, en castellano y en una lengua extranjera, siempre que sea posible Competencia Estándar a ser alcanzado al término de cada ciclo Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas según su propósito de lectura mediante procesos de interpretación y reflexión Ciclo III: Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan sobre temas reales o imaginarios en los que predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Extrae información poco evidente distinguiéndola de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de información explícita. Interpreta el texto relacionando información recurrente. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto a partir de su propia experiencia.

31 Cada uno de los instrumentos curriculares debe abordar el aprendizaje a partir de diferentes funciones. APRENDIZAJE MARCO CURRICULAR ¿Qué deben aprender los estudiantes? Definen los Aprendizajes Fundamentales, es decir, los aprendizajes que se espera logren todas y todos los estudiantes del país. MAPAS DE PROGRESO ¿Qué se debe observar y con qué criterios observarlo? Ofrecen criterios precisos para observar el logro de los Aprendizajes Fundamentales a lo largo de la escolaridad. Describen qué es lo central que el docente debe observar en el aprendizaje de los estudiantes para poder monitorear y apoyar el progreso del aprendizaje. RUTAS DEL APRENDIZAJE ¿Cómo se puede enseñar? Ofrecen orientaciones pedagógicas y didácticas para el logro de los Aprendizajes Fundamentales LIBROS DE TEXTO ¿Cómo apoyar el desarrollo de los aprendizajes del currículum en el aula? Desarrollan los aprendizajes definidos en el Marco Curricular para apoyar el trabajo de estudiantes y docentes I. Riesgos: Es posible que cada uno de los 4 instrumentos presenten diferencias y hasta contradicciones que desorienten al docente esto ocurre cuando: 1. Cada uno ha sido diseñado por grupos humanos distintos que no han construido y concertado un marco pedagógico común o 2. La institución no tiene filtros que vigilen la coherencia de 4 piezas claves del sistema, porque cada una se trabaja como un producto aislado o 3. El uso de cada instrumento no es objeto de la política educativa y por lo tanto se deja librado al criterio de cada maestro o 4. Cuando el profesor se limita a utilizar el libro de texto como guión y prescinde de lo demás para no complicarse la vida jugando con 4 naipes II. Necesaria contextualización. De otro lado, la confusión entre logros y actividades de aprendizaje que han exhibido los currículos reformados que hemos tenido de los 90 hacia acá tienen una explicación: Los formuladores pensaban que el currículo debía incluir sugerencias de actividades en la misma matriz de aprendizajes porque al profe no se le iban a ocurrir luego se buscó resolver con los escuetos lineamientos pedagógicos que se incluyeron en el dcn y que no le servían a nadie. Ahora estamos separando por primera vez las cuestiones pedagógicas, para que el currículo especifique el QUE y las rutas (que son una guía pedagógica) el COMO III. Finalmente, yo destacaría que los mapas de progreso representan un hito de enorme importancia, que han esperado por lo menos 12 años para cristalizarse (doce años desde que Gilbert Valverde los recomendó el año 2000 en una consultoría para el MED luego de revisar el currículo reformado de primaria y secundaria). En ese periodo se contuvo esta posibilidad por una serie de mitos sobre los estándares que generaron una gran resistencia en el MED de aquellos tiempos. Aún cuando el PEN los santifica el año 2007, hemos debido esperar hasta el 2011 para iniciar la ruta de su elaboración

32 Rutas del aprendizaje Presentan un menor número de competencias y capacidades los cuales han sido elaborados a partir del DCN y los mapas de progreso. Se organiza por competencias, capacidades e indicadores. Las competencias y capacidades son las mismas para toda la EBR. Varían los indicadores que dan cuenta de los logros y progresos de las capacidades. Entender que las competencias son aprendizajes complejos que requiere de tiempo para ser logrados y consolidados; si todos los docentes de la Educación Básica asumen las mismas competencias y capacidades de cada aprendizaje fundamental nos haremos cargo de éstos y podemos acompañar de manera más pertinente a los estudiantes. Asimismo permite que los estudiantes y las familias también manejen los aprendizajes que deben de alcanzar en su paso por inicial, primaria y secundaria.

33 Documentos e instrumentos que componen la ruta de los aprendizajes
Rutas de aprendizaje Fascículos generales por cada aprendizaje fundamental Fascículos por cada ciclo y ámbito de aprendizaje Fascículos para la gestión de los aprendizajes Kit para evaluar los aprendizajes

34 Escenario 2013 Conviven de manera paralela el DCN, Mapas de progreso y rutas de aprendizaje. Las rutas definen con claridad las competencias, capacidades a lograr en comunicación, en matemática y en ciudadanía. Las rutas definen con claridad la progresión en el logro de las capacidades a lo largo de la EBR en comunicación (comprensión y producción de textos), en matemática (número y operaciones y cambio y relaciones), y en ciudadanía, y los estándares de aprendizajes a lograrse al término de cada ciclo (mapas de progreso). Para aquellas áreas y competencias que aún no se cuenta con rutas se seguirá trabajando con el DCN

35 Escenario 2013 Se pondrá en consulta los aprendizajes fundamentales.
Al término del 2013 se aprobará el Marco Curricular que definirá los aprendizajes fundamentales. Se irán alineando los diferentes instrumentos que componen el sistema curricular: marco curricular, mapas de progreso, rutas de aprendizaje y los currículos regionales. Para aquellas áreas y competencias que aún no se cuenta con rutas se seguirá trabajando con el DCN

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