PROPUESTAS DE ACTUACIÓN PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA

PROPUESTAS DE ACTUACIÓN PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA
EL ENFOQUE PROACTIVO EN LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Asunción González del Yerro (Universidad Autónoma de Madrid) Agosto

Educación inclusiva Objetivos
Valorar la necesidad de impartir una educación inclusiva como forma de salvaguardar los derechos de las personas con discapacidad. Comprender el proceso que conduce a los centros educativos a transformar su práctica con el fin de mejorar su forma de responder a la diversidad y los medios que se pueden utilizar para activar este proceso. Conocer y mejorar la capacidad para aplicar algunos de los instrumentos y estrategias que se utilizan para construir una comunidad en un centro educativo y para enseñar en un aula heterogénea.

Educación inclusiva Revisa tus creencias ¿Qué es?
¿Dónde deben educarse los niños y niñas con discapacidad? ¿A quién beneficia la educación inclusiva?

Educación inclusiva: definición
Es un proceso consistente en responder y satisfacer las necesidades diversas de todos los alumnos mediante una mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y en reducir la exclusión dentro de la educación y a partir de ella (Booth, 1996)

Educación inclusiva Revisa tus creencias ¿Por qué es necesaria?

Educación Personas Discapacidad

¿Qué hace una gran mayoría de personas con discapacidad después de estudiar en centros de EE?

La educación inclusiva: un derecho
La educación para todos: un derecho Sistema educativo Jori (1991)

La educación inclusiva: un derecho
"Todos los niños/as y jóvenes del mundo, con sus fortalezas y debilidades individuales, con sus esperanzas y expectativas, tienen derecho a la educación. Los sistemas educativos no tienen el derecho a educar a cierto tipo de niños niños/as; el sistema educativo de un país es el que debe ajustarse para responder a las necesidades de todos los niños/as y jóvenes". (B. Lindqvist, UN-Rapporteur, 1994)

La educación para todos: un derecho
Educación inclusiva La educación para todos: un derecho Declaración de derechos humanos (1948) Convención de derechos del niño (1989) Conferencia mundial sobre educación para todos: - Jomtien (Tailandia, 1990, plazo: 10 años) - Salamanca (España, 1994). Dakar (Senegal, 2000, plazo:15 años) El tratado sobre los derechos de las personas con discapacidad (2007)

Analiza la clasificación de los modelos educativos para personas con discapacidad que propone Ainscow (1999). ¿Qué modelo crees que seguimos actualmente en la Comunidad de Madrid?

Perspectivas (Ainscow, 1999): perspectiva 1

Perspectivas (Ainscow, 1999): perspectiva 2

Perspectivas (Ainscow, 1999). Perspectiva 2.1 Currículo general Currículo adaptado Currículo adaptado Urban School Improvement University of Chicago Dianne L. Ferguson, 2002

Perspectivas (Ainscow, 1999). Perspectiva 2.1 Educación especial Integración Discapacidad severa Sin discapacidad Urban School Improvement University of Chicago Dianne L. Ferguson, 2002

Perspectivas (Ainscow, 1999). Perspectiva 2.1 Parálisis cerebral, pero me dijeron que si me portaba bien podrían incluirme en el 6º grado ¿Por qué estás aquí?

Perspectivas (Ainscow, 1999). Perspectiva 2.1 Currículo general Currículo adaptado Currículo adaptado Urban School Improvement University of Chicago Dianne L. Ferguson, 2002

Perspectivas (Ainscow, 1999). Perspectiva 2.2 Personalizado Y Currículo enseñanza Urban School Improvement University of Chicago Dianne L. Ferguson, 2002

Educación Inclusiva Educación inclusiva Currículo Comunidad

Indica cuáles son las características de la educación inclusiva.
Educación Personas Discapacidad Indica cuáles son las características de la educación inclusiva.

Educación Inclusiva Lugares seguros Afirman la identidad de cada uno
TODOS tienen el sentimiento de pertenencia a una comunidad donde son aceptados por ser como son. Afirman la identidad de cada uno Comu- nidad TODOS saben que pueden afrontar retos y cometer errores Ford, Davern y Schnorr (1999)

Educación Inclusiva Todos tienen voz en las decisiones
TODOS pueden expresarse con libertad Todos tienen voz en las decisiones Todos participan en las actividades y eventos Comu- nidad Colaboración y ayuda mutua Ford, Davern y Schnorr (1999

Educación Inclusiva Se planifica el currículo pensando en todos los alumnos del aula Todos persiguen los mismos objetivos generales, y se ajustan los objetivos específicos El currí- culo Todos persiguen los mismos objetivos generales pero de formas distintas y hasta niveles diferentes (Stainback, Stainback y Moravec, 1999)

Educación inclusiva: un proceso
Conferencia Internacional de Educación, Ginebra, 2008 (Tomado de CIE 2008)

Educación inclusiva: un proceso
Conferencia Internacional de Educación, Ginebra, 2008 SEP, CIE 2008

Educación inclusiva ¿Cómo empezar?

Educación inclusiva: palancas
Palancas que promueven el cambio (Ainscow, 1999, 2006) La medición El debate y la reflexión sobre la propia práctica La experiencia de otros

La medición El Index of Inclusion (Booth y Ainscow, 1999) La indagación apreciativa El Index of Inclusion (Booth y Ainscow, 1999) (ver Varona, 2004)

El debate (Ainscow, 2006) La inclusión como proceso, como búsqueda de mejores formas de atender a la diversidad. La identificación y eliminación de las barreras que impiden o dificultan el aprendizaje y la participación. La presencia, la participación y el rendimiento de todos los alumnos.

Educación inclusiva Las barreras Leyes de apoyo a la inclusión
Observa la grabación realizada por Foro Educativo (Perú) y señala algunas de las barreras dificultan la inclusión.

La educación inclusiva en Perú, Foro Educativo
Las barreras La educación inclusiva en Perú, Foro Educativo

La educación inclusiva en Perú, Foro Educativo
Las barreras Políticas La educación inclusiva en Perú, Foro Educativo

Educación inclusiva Las barreras
Políticas (Porter, 1991; experiencia New Brunswick) Leyes de apoyo a la inclusión Recursos financieros en función de los niños que se diagnostican con nee Liderazgo administrativo

Educación inclusiva: barreras
Las barreras

Educación inclusiva Las barreras Forest & Pearpoint (2001) A no ser
capaz A perder el control (a ser inter-dependien-tes) A cambiar

Las barreras “El verdadero viaje hacia el descubrimiento no consiste en descubrir nuevos paisajes, sino en mirarlo todo con otros ojos” Marcel Proust

Las barreras La discapacidad Las personas con discapacidad La respuesta educativa a la discapacidad. Las funciones del profesor Efectos sobre la educación inclusiva sobre el resto del alumnado Otras

La discapacidad Déficit: Toda anomalía o malformación, congénita o adquirida, o sobrevenida por accidente, que afecte a la estructura o normal funcionamiento de un órgano o conjunto de ellos Déficit: espina bífida Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM, 1976)

La discapacidad Discapacidad Falta, restricción o ausencia parcial o total de capacidad o habilidad para realizar o desarrollar una actividad o tarea Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM, 1976)

La discapacidad Barreras La discapacidad depende de la interacción entre el individuo y el medio

Creencias y actitudes ante las personas con discapacidad ¡¡¡Discapacidad!!!

Creencias y actitudes ante las personas con discapacidad

Educación inclusiva

Educación inclusiva Revisa tus creencias
¿Por qué resulta tan difícil percibir las competencias de las personas con discapacidad? ¿Qué repercusiones crees que puede tener esa dificultad sobre el desarrollo de las personas con discapacidad? ¿Qué puede hacer la escuela para eliminar esta barrera?

Creencias y actitudes ante las personas con discapacidad “No dejes que la gente te ponga límites” El consejo de una madre a su hijo con discapacidad

Creencias y actitudes ante las personas con discapacidad Propuestas de Jorgensen, McSheehan y Sonnenmeier (2002): Referirse a las personas con discapacidad utilizando una terminología que salvaguarde la sustantividad de la persona. Centrar la descripción de los niños/as con dificultades de aprendizaje en sus habilidades y competencias, no en sus déficits.

Creencias y actitudes ante las personas con discapacidad Propuestas de Jorgensen, McSheehan y Sonnenmeier (2002): No realizar predicciones sobre la imposibilidad de que adquieran cierto conocimiento o habilidad Las metas de su plan individual coinciden con los objetivos de la educación general

Creencias y actitudes ante las personas con discapacidad Propuestas de Jorgensen, McSheehan y Sonnenmeier (2002): La gente le habla directamente, sin hacerlo a través del profesor de apoyo Los profesionales no hablan sobre él (sobre sus necesidades educativas, de salud y otros temas) delante de los niños

Creencias y actitudes ante las personas con discapacidad Propuestas de Jorgensen, McSheehan y Sonnenmeier (2002): Participan en todas las experiencias de aprendizaje con el resto del alumnado Propiciar oportunidades de relacionarse con los otros niños Actuar como modelo de actitudes y conductas ……

Las funciones de los profesores A la señorita Brown le dijeron durante mucho tiempo que ella y muchos de sus compañeros… no estaban preparados para enseñar a los niños con discapacidad, que estos niños necesitaban profesores especialmente preparados que por ello debían ir a centros de EE (Giangreco y Doyle, 2000).

Las funciones de los profesores Los profesores con actitudes positivas hacia la inclusión y apoyos adecuados enseñan con éxito a los alumnos con las discapacidades más severas. Los principios de enseñanza aprendizaje son los mismos para niños con y sin discapacidad, aunque a veces deben ser aplicados de forma diferente o con más consistencia. (Giangreco y Doyle, 2000). Sensación permanente de falta de preparación LA EXPERIENCIA MUESTRA QUE

Las barreras Actividad 3.1 de ejercicios de clase Examina diferentes escenas, identifica las que presentan barreras a la participación y al aprendizaje y propón formas de derribarlas.

Escena 1 (Ainscow, 1999) Austria Aula con 20 alumnos, como mucho 4 con discapacidad. Los estudiantes se sientan en parejas distribuidas informalmente por la clase. Todos tienen una hoja sobre la Navidad que el profesor ha preparado previamente. Tras una presentación inicial del profesor, los estudiantes trabajan, las parejas hablan entre sí. Al fondo de la clase un estudiante con dificultades en el lenguaje oral está solo con un profesor, le ha preparado una hoja sobre el mismo contenido pero menos exigente.

Escena 2 (Ainscow, 1999) Clase de Geografía en Nueva Inglaterra Los estudiantes se sientan en filas, dos en cada mesa. La profesora les dice que les va a hablar sobre USA, pero que antes quiere saber lo que saben ellos. Rápidamente, la pizarra se va llenando de pequeños bits de información con las aportaciones de los alumnos. En la primera fila está sentado John, un alumno con síndrome de Down, a su lado, una profesora de apoyo le ayuda a participar. John levanta la mano y dice que los taxis son amarillos. La profesora utiliza las preguntas para dirigir la atención de los alumnos hacia su conocimiento previo.

Escena 3 (Ainscow, 1999) Escuela primaria. Los alumnos se dividen en grupos, cada uno tiene un color, los de altas capacidades, medias, bajas y muy bajas. La profesora explica que los grupos homogéneos facilitan su labor. Todas las actividades se realizan en estos grupos, excepto la asamblea y los tiempos de juego en los que todos se reúnen. Los niños son conscientes de la razón de su pertenencia al grupo: “Yo soy del grupo azul, no sé escribir. Ella es del rosa, seguro que lo ha hecho bien”.

Escena 4 (Shapiro y cols, 2000) Instituto secundaria. Sean va a un instituto de secundaria; el profesor de estudios de mercado pide a los estudiantes trabajar durante algún tiempo en una de las tiendas del centro. A Sean le divierte la experiencia y espera trabajar en una frutería durante el verano. Sus profesores creen que necesita mejorar sus habilidades mercantiles y todos los días le ayudan a que compre su comida y controle su dinero.

Palancas que promueven el cambio (Ainscow, 1999, 2006) La medición El debate y la reflexión sobre la propia práctica La experiencia de otros

La experiencia de otros
Actividad. 3.2 (de ejercicios de clase) Lee el relato de las dos clases de la profesora Rosa. Determina cuál es más eficaz para: Dirigir la atención de los estudiantes a la lección Facilitar el aprendizaje de todos los estudiantes Ajustarse al estilo de aprendizaje de todos los alumnos Conseguir la implicación y participación de los estudiantes Utilizar los recursos materiales y humanos existentes Evaluar a todos los estudiantes Actividad propuesta por la UNESCO 2004

¿Qué estrategias utiliza Rosa después de recibir el curso para facilitar la participación de los alumnos con discapacidad? Actividad propuesta por la UNESCO 2004

Clase de Rosa antes de recibir el curso de formación de la UNESCO La maestra Rosa va a impartir una clase de lectura. Entra en el aula y se encuentra a sus 80 alumnos; algunos hablan a gritos, otros rompen las tizas y se pelean con ellas; un grupo pequeño espera sentado a que empiece la lección. Rosa da un par de palmadas y los estudiantes se dirigen a sus pupitres. Les pregunta que qué leyeron ayer. Tras escuchar algunas respuestas, les pide continuar con la próxima lectura: “Priscilla y las mariposas”. Uno de los alumnos, el que suele leer siempre, se pone de pie y empieza a leer la historia. Mientras lo hace, algunos de sus compañeros se encuentran todavía buscando el libro de lectura, otros continúan hablando; a muchos se les olvidó el libro; unos pocos prestan atención a la lectura y escuchan a su compañero.

Clase de Rosa antes de recibir el curso de formación de la Unesco Mientras sucede todo esto, Rosa completa el registro de asistencia, de vez en cuando levanta la vista y grita a uno o a varios estudiantes: “Eh, leer la lectura. Os voy a preguntar después. Los que no respondan bien tendrán que quedarse en la clase durante el recreo”. Poco tiempo después se acerca el jefe de estudios y pide a la maestra que salga un momento al pasillo a completar el registro de asistencia.

Clase de Rosa después de recibir el curso de formación de la Unesco La maestra Rosa va a impartir una clase de lectura. Entra en el aula y se encuentra a sus 80 alumnos. Dedica un tiempo a hablar con ellos animándoles a relajarse, a hablar unos con otros y a reírse. Los estudiantes se dan cuenta de que lleva el libro de “Piscilla y las mariposas”, ella lo alza de forma que todos puedan verlo. Entonces Rosa presenta el libro preguntando algunas preguntas: “¿De qué color es la portada de este libro? ¿Quiénes pensáis que son los principales protagonistas de esta historia? ¿Cómo se titula? ¿Quién es el autor? Después de que los estudiantes le respondan, la maestra realiza otras preguntas para explicar lo que significa el término: “autor”.

Clase de Rosa después de recibir el curso de formación de la Unesco Entonces les pregunta que si han visto alguna vez una mariposa, y les anima a trabajar por parejas, de manera que cada alumno discute las respuestas a las preguntas con el que está sentado a su lado. Rosa continúa realizando preguntas para despertar el interés de los alumnos: ¿Se atreve alguien a predecir de qué trata esta historia? ¿Cómo creéis que comenzará? ¿Cómo acabará? La profesora les ayuda a encontrar las respuestas formulando otras preguntas como: ¿Quién creéis que es Priscilla? ¿Qué les ocurrirá a Priscilla y a la mariposa?

Clase de Rosa después de recibir el curso de formación de la UNESCO Mientras sucede todo esto, el jefe de estudios entra y se une a la discusión intentando adivinar el contenido de la historia. Antes de irse recuerda a la maestra que dentro de tres días tendrán una reunión con los otros profesores para completar el registro de asistencia. Rosa le agradece que se lo recuerde y finalmente comienza a leer la historia.

Clase de Rosa después de recibir el curso de formación de la Unesco Pide a los estudiantes que al día siguiente traigan información sobre las mariposas, como otras historias o anécdotas familiares, de otros miembros de la comunidad o de sus compañeros mayores del colegio. También les comenta que trabajarán en grupos para compartir las lecturas y completar la historia de Priscilla y las mariposas.

¿Qué estrategias utiliza Rosa después de recibir el curso para facilitar la participación de los alumnos con discapacidad? Actividad propuesta por la UNESCO 2004

Educación inclusiva La experiencia de otros Currículo
Prácticas que funcionan Educación inclusiva Comunidad Currículo

Currículo diferenciado (UNESCO, 2004)
La experiencia de otros Currículo Prácticas que funcionan Currículo multinivel Diseño Universal de Aprendizaje El currículo solapado COACH (Chosing Options and Accomodations, for Children) La instrucción basada en proyectos El aprendizaje colaborativo La enseñanza guiada Otras Currículo diferenciado (UNESCO, 2004)

No tiene que ser tan complicado
Una forma distinta de planificar el currículo Este es mi plan para incluir a James en el aula. Está basado en el modelo de la NASA No tiene que ser tan complicado

Currículo El Diseño Universal de Aprendizaje (Cast, 2007) Es un marco útil para diseñar entornos que permiten que todos los alumnos adquieran conocimientos, habilidades y motivación hacia el aprendizaje. Se basa en reducir las barreras al currículo y en proporcionar apoyos para el aprendizaje (Cast, 2007)

Currículo Currículo multinivel (Tomlinson, 1999; Collicot, 1991) Es una forma de planificar la enseñanza guiada por los principios de individualización, flexibilidad e inclusión de todos los alumnos del aula sea cual sea el nivel de habilidades que presenten (Collicot 1991, p.193) El profesor planifica para TODOS

Currículo multinivel Currículo Incluye métodos y técnicas
Para presentar la información adaptados a distintos estilos de aprendizaje Para propiciar la participación mediante preguntas adaptadas a diferentes niveles de razonamiento Para permitir a los estudiantes elegir cómo demostrarán la comprensión de lo enseñado (Tomlinson, 1999; Collicot, 1991)

Currículo multinivel Currículo
Otorga el mismo valor a todos los métodos Asume que algunos estudiantes obligarán al profesor a reajustar sus expectativas Evalúa a los estudiantes basándose en sus diferencias individuales Proporciona andamiajes que facilitan el paso de un nivel de razonamiento a otro (Peterson, 2002) y el aprendizaje de estrategias metacognitivas (Wade, 2000). (Tomlinson, 1999; Collicot, 1991)

Fases del proceso de planificación
Currículo multinivel Currículo Fases del proceso de planificación 1. Determinar los objetivos de la lección 2. Determinar los modos de presentación 3. Determinar los métodos de práctica y participación 4. Determinar los métodos evaluación (Tomlinson, 1999; Collicot, 1991)

Currículo multinivel Currículo Fases del proceso de planificación 1. Determinar los objetivos de la lección Determinar qué es lo que quiere que los estudiantes comprendan en función de su nivel de habilidad. Requiere diferenciar los objetivos de los métodos de enseñanza (CAST, 2007;Tomlinson, 1999; Collicot, 1991)

Establecer las metas. Ejemplo (CAST, 2007) Clase de historia en la Enseñanza Secundaria. A Roberto, el profesor, le piden alcanzar el siguiente objetivo: “Al final de esta unidad, cada estudiante leerá el capítulo 2 del libro y escribirá una redacción sobre los orígenes de la guerra civil”. Pero Roberto sabe que los estudiantes que tienen dificultades para leer y escribir se encontrarán en inferioridad de condiciones para mostrar de esta forma su conocimiento. Algunos estudiantes con discapacidad no pueden leer bien, otros no pueden organizar la información y ni si quiera podrán participar en la actividad. ¿Qué hacer?

Establecer las metas. Ejemplo (CAST, 2007) Clase de historia en la Enseñanza Secundaria. Diferenciar en la formulación del objetivo, el contenido del método de enseñanza. ¿Es la lectura de un texto escrito la única forma de obtener la información sobre la guerra civil? Es importante que los estudiantes demuestren haber comprendido el contenido. Pero, ¿deben hacerlo necesariamente escribiendo una redacción?

Establecer las metas. Ejemplo (CAST, 2007) Clase de historia en la Enseñanza Secundaria. 2. Reformular el objetivo “Al final de la unidad los estudiantes demostrarán su conocimiento sobre los orígenes de la guerra civil.”

Currículo multinivel ? Currículo Clase de español. Segundo grado
Actividad 3.3 de ejercicios de clase. Reformula objetivos educativos comunes para ajustarlos a un aula heterogénea. Clase de español. Segundo grado “Registra un proceso conocido utilizando imágenes y texto” Diferencia el objetivo del método teniendo en cuenta que María no comprende las imágenes. Reformula el objetivo. ?

Currículo multinivel ? Currículo Clase de español. Segundo grado
Actividad 3.3 de ejercicios de clase. Clase de español. Segundo grado “Atender a una exposición oral, parafrasear y tomar notas en las que se registre la información más importante” Diferencia el objetivo del método. Reformula el objetivo. ?

Currículo multinivel ? Currículo Clase de matemáticas. Segundo grado
Actividad 3.3 de ejercicios de clase. ? Clase de matemáticas. Segundo grado “Solucionar mentalmente sumas de números de dos cifras” Diferencia el objetivo del método. Reformula el objetivo.

Currículo multinivel Currículo Fases del proceso de planificación 1. Determinar los objetivos Desarrollo cognitivo. Taxonomía de Bloom Conocer Define, recuerda, identifica quién, cómo, cuando…. Comprender Compara, explica con tus palabras.. Aplicar Usa, clasifica, ejemplifica,resuelve.. Analizar Descompón, enumera razones…. Sintetizar Resume, diseña…. Evaluar Valora críticamente…

Currículo multinivel Currículo Fases del proceso de planificación 1. Determinar los objetivos (Peterson, 2002) Planificar actividades que requieran la actuación de las capacidades cognitivas más complejas facilita la participación de todos. Bajo nivel Describe los siguientes términos relacionados con las plantas. Alto nivel Demuestra cómo las plantas crecen y se reproducen

Currículo multinivel Currículo Fases del proceso de planificación 1. Determinar los objetivos (Karp, 2002) El profesor debe “problematizar” la asignatura Sin “problematizar” Obsérvame y forma, como yo, un rectángulo con cubos que muestre cuántos son 4x3 “Problematizada” Muestra el resultado de la multiplicación 4x3 utilizando cubos y explica tu razonamiento al resto de la clase.

Currículo multinivel Currículo Fases del proceso de planificación 1. Determinar los objetivos (Karp, 2002) El profesor debe “problematizar” la asignatura Sin “problematizar” El profesor muestra como utilizar el metro para medir la distancia. “Problematizada” ¿Cómo utilizaré el metro para saber la distancia que hay entre tu mesa y la mía? ¿Por qué es importante medir la habitación?

Currículo multinivel Currículo Fases del proceso de planificación 2. Determinar los modos de presentación La idea o el concepto a aprender debe presentarse de tal forma que todos los estudiantes puedan incrementar en algún grado su conocimiento, basándose en sus conocimientos previos.

Currículo multinivel Currículo Fases del proceso de planificación 2. Determinar los modos de presentación El maestro deberá decidir: - La modalidad sensorial con la que presentará la información - El grado de abstracción de la información presentada - La persona que presentará la información (y mediante qué procedimiento).

2. Determinar los modos de presentación Estilo de aprendizaje: modalidad sensorial preferente Estilo Apr Modo de presentación Auditivo Conferencias, entrevistas, magnetofón, debates… Visual (85%) Pizarra, películas, transparencias, imágenes, gráficos, mapas, líneas del tiempo…. Libros, cuadernos de trabajo… Cinesté-sico Maquetas, dramatizaciones, dibujos, experimentos, construcciones…

2. Determinar los modos de presentación Grado de abstracción de la representación (CAST) Grado Ejemplos Facilitadores Muy abstracto Conceptos Texto, discurso Destacar importante Destacar relaciones Simbólico Palabra Glosario Explicaciones Ilustraciones Pre- simbólico Fotos, dibujos, pictogramas Fotos, dibujos pictogramas

2. Determinar los modos de presentación Quién y cómo presenta la información (Diamond y cols, 2007) (UNESCO, 2004)

2. Determinar los modos de presentación. Ejemplo Clase de literatura. Con el fin de abarcar los objetivos de aprendizaje de los alumnos, se prepararon diferentes actividades: leer el relato en silencio, escuchar el cuento grabado, ver la secuencia de viñetas que reflejaban la historia, redactar resúmenes, contar la novela a un compañero, hacer un libro con dibujos sobre ella…. Después el profesor les pidió poner en común sus opiniones sobre los personajes y el argumento, y explicar diferentes conceptos. (Stainback y cols., 1999)

(Ejercicio propuesto por collicot, 1991)
Fases del proceso de planificación 2. Determinar los modos de presentación. Ejemplo (Ejercicio propuesto por collicot, 1991) ? Actividad 5.2 de clase. Clase de lenguaje. Segundo grado Junto a la persona que se encuentra sentada a tu lado, propón modos de presentar la información para enseñar el concepto: “escenario”. Contrástelos con los sugeridos en la escuela observada por Collicot (1991).

Clase de lenguaje. Segundo grado Escenario Ver una película Describirse uno a otro los escenarios de sus vidas utilizando algún medio de expresión Describir un escenario y pedir a los alumnos que lo dibujen o que encuentren otros semejantes Discutir o dibujar los escenarios de programas de televisión Describir el escenario de una historia (narrada en un libro, cd…) Pedir a los estudiantes que creen un escenario para una novela Collicot, 1991

3. Determinar los métodos de práctica, participación y expresión Similares a los de presentación Presentar rango de opciones (“limitado”) Proporcionar los apoyos y facilitadores necesarios (El aprendizaje cooperativo y el descubrimiento cubren la segunda y la tercera fase). (Tomlinson, 1999; Collicot, 1991)

Currículo multinivel Currículo Fases del proceso de planificación 3. Determinar los métodos de práctica,participación y expresión (ejemplo) Tradicional Los niños leen por turnos una lectura sobre los dinosaurios, analizan con detalle los dibujos y anotan las definiciones de las palabras nuevas. Inclusiva Los niños pasan por estaciones de aprendizaje que reflejan la vida de los dinosaurios. Unos hacen un fósil, otros examinan con el microscopio la vida marina de la época y otros reconstruyen un modelo de dinosaurio con papel. (Karp, 2002)

3. Determinar los métodos de práctica, participación y expresión Participación parcial Ritmo de trabajo más lento: Dejarle más tiempo Reducir el número de actividades

4. Determinar los métodos de evaluación Se proporcionan distintas formas de demostrar lo aprendido (producir, representar, crear, construir, aplicar, solucionar, ilustrar….) Se evalúa a cada estudiante según el método elegido Se valora igual cada método Se realiza una evaluación formativa a lo largo de todo el proceso de enseñanza/aprendizaje. (Wade, 1991;Tomlinson, 1999; Collicot, 1991)

4. La evaluación: ingredientes críticos Autenticidad (textos y actividades significativas que tengan sentido para los alumnos) Multidimensionalidad (diferentes competencias) Colaborativa Motivante Autoevaluación (Wade, 1991: evaluación basada en la conducta, en la actividad)

Indicadores de calidad (Peterson, 2002)
Currículo multinivel Currículo Indicadores de calidad (Peterson, 2002) Aprendizaje auténtico Centrado en el significado y en la función Reflexión Niveles múltiples Razonamiento complejo Multimodal Andamiaje Intereses, elección, expresión Fortalezas alumnos Promueve respeto Grupos heterogéneos Aprendizaje colaborativo Evaluación basada en esfuerzo

El currículo solapado (Giangreco, 2007; Giangrenco & Doyle, 2000) Es una estrategia útil para las clases en las que existen diferencias significativas entre los objetivos que persiguen los estudiantes. Propone actividades en las que todos los alumnos participan juntos, pero persiguen objetivos que pertenecen a áreas curriculares distintas

El currículo solapado Ejemplo:
En una clase de biología los estudiantes están construyendo una maqueta del corazón. Los objetivos del estudiante con discapacidad severa que participa persiguen el desarrollo de sus habilidades sociales y comunicativas (intercambio de turnos, describir acciones, seguir instrucciones) (Giangrenco & Doyle, 2000)

El currículo solapado Instrumento para determinar objetivos a trabajar en cada clase Objetivos/ Actividades Llegada Sociales Matemáticas Comunicación Pedir ayuda Responder a preguntas Preguntar ………………………………………………………………… …………………………………………………… ………………………………………………………………… Relación social - Intercambio de turnos ………………………… …………… ……………………………… ……………………………………… (Giangrenco & Doyle, 2000)

COACH (Chosing Options and Accomodations, for Children) (Giangreco, Cloninger & Salce, 2005) La cuestión no es si un alumno con discapacidad profunda puede aprender en una clase en la que se imparte un contenido distinto al que necesita… La cuestión es cómo debemos organizar la clase para que ese alumno aprenda participando activamente en las actividades junto al resto de los alumnos.

COACH (Chosing Options and Accomodations, for Children)
Algunos de sus principios (Giangreco, Cloninger & Salce, 2005) La escuela debe enseñar las habilidades necesarias para desenvolverse en los contextos relevantes en su vida actual y futura (para ello utilizan el análisis ecológico). Las habilidades necesarias para la vida incluyen: - La salud y la seguridad - Tener un hogar ahora y en el futuro - Tener relaciones significativas - Capacidad para elegir y determinar la propia vida - Participar en actividades significativas.

Algunos de sus principios Debemos colaborar con las familias en la planificación del currículo, siendo sensibles a sus características culturales. Por ello, el proceso de planificación debe empezar con una entrevista en la que las familias expresen sus prioridades con relación a las habilidades para la vida y las áreas curriculares, tras expresar lo que su hijo puede hacer en cada una de ellas (aportan material para facilitar el proceso) (Giangreco, Cloninger & Salce, 2005)

Fases del proceso de planificación 1. Entrevista a la familia para determinar sus objetivos prioritarios 2. Determinar otros objetivos para asegurar que se contemplan las áreas del currículo general y establecer expectativas compartidas (Giangreco, Cloninger & Salce, 2005)

Fases del proceso de planificación 3. Determinar los apoyos necesarios para responder a necesidades… Personales (alimentación, medicinas..) Físicas (desplazamiento, barreras arquitectónicas) Enseñar a la comunidad (SSAA, formas de comunicación, cómo tratar conductas desafiantes..) Sensoriales (amplificación del sonido, Braille..) Adaptaciones de acceso y oportunidades (modos de presentación y expresión, entorno laboral…) Otras (Giangreco, Cloninger & Salce, 2005)

Fases del proceso de planificación 4. Determinar los objetivos anuales y elaborar una síntesis del programa 5. Establecer los objetivos a corto plazo (Giangreco, Cloninger & Salce, 2005)

Otras adaptaciones de los métodos de enseñanza Análisis de tareas Encadenamiento Moldeamiento Aprendizaje sin error Redundancia de las señales Apoyo físico (parcial-total), visual, verbal… (Giangreco, Cloninger & Salce, 2005)

Educación inclusiva La experiencia de otros Currículo
Prácticas que funcionan Educación inclusiva Comunidad Currículo

¿Cómo se construye una comunidad?
La experiencia de otros ¿Cómo se construye una comunidad? Comu- nidad

(Actividad basada en Sapon-Shevin, 1995) Comu- nidad

¿Por qué pido cantar esta canción?
La experiencia de otros ¿Por qué pido cantar esta canción? ¿Quién se atrevería a cantar solo esta canción? Comu- nidad ¿Quién preferiría morir antes de hacerlo? (Actividad basada en Sapon-Shevin, 1995)

Para estos últimos… ¿Qué necesitarían para sentirse cómodos cantándola? Comu- nidad (Actividad basada en Sapon-Shevin, 1995)

¡¡¡¡¡¡¡¡SEGURIDAD!!!!!!!!!!! Esta es la esencia de la comunidad, un lugar en el que crecer, un espacio que te da la bienvenida, que te acepta como eres, que te invita a participar y que te apoya gentílmente mientras exploras (Sapon-Shevin, 1995) Comu- nidad

¡¡¡¡¡¡¡¡COLABORAR!!!!!!!!!!! Origen latino: “co-laborar”: trabajar juntos “Proceso dinámico diseñado para alcanzar una meta compartida” (Welch 2000, p.73) Comu- nidad

¡¡¡¡¡¡¡¡COLABORAR!!!!!!!!!!! Rasgos clave (Welch, 2000) Metas comunes Interdependencia y paridad Compartir recursos materiales, humanos, económicos, tecnológicos (y recursos intangibles como riesgos, control, ideas, información) Toma de decisiones y solución de problemas Comunicación Comu- nidad

Crear una comunidad de aprendizaje Comunidad

Crear una comunidad de aprendizaje El director del colegio El maestro del aula El maestro de apoyo Las familias Y el resto de la comunidad educativa

Crear una comunidad de aprendizaje Contrasta la función que desempeñan los distintos miembros de la comunidad educativa de un centro inclusivo con las funciones que desempeñaron en el colegio en el que estudiaste Educación Primaria. Y el resto de la comunidad educativa

Director del colegio (Porter, 1991)
Comunidad de aprendizaje Director del colegio (Porter, 1991) Compromiso Promover la superación de miedos, prejuicios, cambio de actitudes hacia nee (visitas aulas inclusivas, documentales…) Facilitar la formación de los profesores (cursos, observaciones…)

Comunidad de aprendizaje Director del colegio (Porter, 1991) Metas y expectativas ajustadas Facilitar la formación para todos, basada en centros inclusivos Optimizar recursos (habilidades de cada uno)

Comunidad de aprendizaje Director del colegio (Porter, 1991) Proporcionar tiempos: para visitas y observaciones para planificar y preparar material reuniones regulares profesores compartir experiencias y resolución conjunta de problemas Formar equipos de trabajo

Comunidad de aprendizaje Director del colegio (Porter, 1991) Implicar a las familias (MAP) Asignar al profesor de apoyo a un profesor (y no un estudiante con nee) Recompensar el éxito y hacerlo público

El maestro del aula (Murray, 1991)
Comunidad de aprendizaje El maestro del aula (Murray, 1991) Preparación: creencias y prácticas (Sensación permanente de falta de ellas) Creatividad, innovación. Conocer a sus alumnos, a sus familias, responder a sus necesidades: comprensión, respeto, sentirse escuchado y valorado, y adaptarse a estilo de aprendizaje….

Comunidad de aprendizaje El maestro del aula (Murray, 1991) Objetivos funcionales para la vida pensados junto a padres y el niño/a, (en su caso). Atención individual - Apoyos adultos - Apoyos compañeros (significativo para ambos) Aprendizaje activo Apoyo padres

Comunidad de aprendizaje El maestro del aula (Murray, 1991) Actuar como modelo de actitudes, reconocimiento y trato Aprender por observación Instrucción multinivel Relación con el entorno Actividades para mostrar fortalezas

Comunidad de aprendizaje El maestro del aula (Murray, 1991) Colaboración: otros centros, voluntarios, padres… Rol de apoyo y orientación Colaboración con el profesor de apoyo: Evaluación Ajuste de programa Adaptación de materiales Búsqueda de métodos y estrategias

El maestro de apoyo Comunidad de aprendizaje
Proporcionar apoyo directo y eficaz a los profesores con el objetivo de capacitar a todos los estudiantes a participar activamente en todas las actividades significativas de la clase (Porter, 1991).

El maestro de apoyo Comunidad de aprendizaje
Colaborar con profesores familias y equipos externos para: Apoyar la respuesta a las nee Desarrollar y evaluar programas individuales Organizar equipos para resolver problemas Proporcionar información y estrategias. Desarrollo profesional Colaborar equipo directivo y organismos externos (estudio de casos, transición etapas, ayudas) (Porter, 1991).

El maestro de apoyo Comunidad de aprendizaje Supervisión Programas
Coordinación de los profesores Implementar estrategias Uso de recursos y materiales Liderar el proceso por el que el centro identifica y responde a las necesidades de los niños que se encuentran en situación de riesgo (Porter, 1991).

El maestro de apoyo La experiencia de otros Desarrollo profesional
Participación congresos, seminarios, estudio de casos Promover la participación del centro en congresos del distrito.. Metas personales Formación permanente sobre su rol Coordinación de los profesores Participar en proyectos de investigación (Porter, 1991).

El maestro de apoyo Comunidad de aprendizaje Desarrollo curricular
Evaluación psicopedagógica Incorporar conclusiones en programación del aula Uso de las estrategias que posibilitan la educación inclusiva Apoyo conductas desafiantes Información Formación profesores (Porter, 1991).

El maestro de apoyo (Porter, 1991)
Comunidad de aprendizaje El maestro de apoyo (Porter, 1991) Coordinar procesos resolución de problemas (30 min) 1. Presenta la situación (el profesor, ayuda a describir el problema, lo que no sucede y quiere que suceda; otro lo parafrasea, nombra secretario, control tiempo). 2. El profesor expone el problema 3. Preguntas para clarificar la situación 4. Lluvia de ideas

El maestro de apoyo (Porter, 1991)
Comunidad de aprendizaje El maestro de apoyo (Porter, 1991) Coordinar procesos resolución de problemas (30 min) 5. El profesor evalúa cada idea asignando un número en función de su bondad y realismo 6. El coordinador ayuda al profesor a diseñar un plan de acción para ponerlo en marcha asignando responsabilidades, en su caso. 7. Despedida con la sensación común de haber hecho algo constructivo.

? Coordinar procesos resolución de problemas (30 min)
Ejemplo. Caso, Porter, 1991 Amanda. 9 años. 4º grado Lee la situación que presenta el profesor de Amanda y realice sugerencias que puedan optimizar su práctica educativa.

Coordinar procesos resolución de problemas (30 min)
Ejemplo. Caso, Porter, 1991 Amanda. 9 años. 4º grado Tiene dificultades en la clase de lenguaje artístico. Aunque le gustan los libros y se expresa bien oralmente, no lee con fluidez y no se expresa bien por escrito. Colabora bien y le motiva el éxito. Sin embargo, no lo consigue porque ni puede organizarse bien, ni tiene hábitos de trabajo independiente, ni puede comprender textos. El profesor de apoyo le ha adaptado el material escrito. Su profesor le ha separado de un compañero que parecía distraerla e intenta reforzarla con frecuencia. Apoyo para el niño y orientación a otros profesores

Caso, Porter, 1991 Amanda. 9 años. 4º grado Sugerencias: Pedirla leer a un estudiante menor Repetir la lectura de una historia Escribir un periódico con sus sentimientos Listado con instrucciones que le permitan organizarse y autoevaluarse Ver normas de la clase Enseñarle a pedir ayuda Limitar las tareas del hogar Pactar una señal secreta que signifique ayuda Usar programas de computadora (lectoescritura)

Caso, Porter, 1991 Amanda. 9 años. 4º grado Sugerencias: Evaluar la dificultad de la lectura con el test de los cinco dedos Hacer informes orales de los libros Asegurar que los deberes contengan lectura Pedirle que lea con sus padres intercambiando turnos Pedirla que responda a un número de preguntas menor que el resto Pedirla que escriba todos los días algo sobre sí misma

Coordinar procesos resolución de problemas (30 min) Caso, Porter, 1991 Amanda. 9 años. 4º grado Sugerencias: Pedirle a un compañero que le lea las lecturas Pedirle que repita las instrucciones para asegurar que las entiende Pedirle que escriba con un compañero Utilizar un libro que mejora la comprensión lectora Dedicar un tiempo diario para comprobar su organización Abre el libro por una página, empieza a leerla, si tiene que usar los cinco dedos para contar las palabras que no conoce es que es demasiado difícil

Coordinar procesos resolución de problemas (30 min) Caso, Porter, 1991 Plan de acción: Planificar con padres apoyo a lectoescritura Preparar lecturas repetidas con preguntas que permitan autoevaluación para que pueda percibir el éxito Escribirá algo sobre sí misma cada día que será evaluado con una crítica constructiva El progreso se revisará al cabo de 4 semanas Abre el libro por una página, empieza a leerla, si tiene que usar los cinco dedos para contar las palabras que no conoce es que es demasiado difícil

Crear una comunidad de aprendizaje Comunidad

“Todos sabemos que las experiencias significativas para los niños no surgen de forma espontánea, los adultos las crean y mantienen. Cuando no hacemos esta labor en los centros educativos, los estudiantes con discapacidad se encuentran con el riesgo de vivir en una isla dentro de sus aulas inclusivas. Esto es así con independencia de lo bien que pueda salir la foto del aula”. (Shapiro y cols 2000, p.85) Conferencia Internacional de Educación, Ginebra, 2008

Crear una comunidad de aprendizaje Haz un listado con las estrategias que utilizarías para apoyar las relaciones sociales de Pedro en el aula y describe exhaustivamente una de ellas.

Comunidad de aprendizaje
El diseño del entorno Aprendizaje colaborativo Tutoría entre iguales Modelado Iguales Tutoría entre diferentes edades Comunidad (Stone y Campbell, 91) El MAP y el círculo de la amistad Asignar tareas Promover la comunicación

El diseño del entorno Tiempos y espacios para la amistad (Hanen, 2002)

Tiem-pos y espa-cios (Sapon-Shevin)
Comunidad de aprendizaje ¿Cómo crear en la clase este clima de conexión y apoyo? Tiem-pos y espa-cios (Sapon-Shevin) Tiempo para compartir experiencias Para aprender que los éxitos de los otros no disminuyen los propios Para reconocer y apreciar los logros de cada uno Crear oportunidades para que cada uno se siente satisfecho con uno mismo Crear oportunidades que hagan valorar la diferencia Promover la ayuda mutua

Comunidad de aprendizaje El diseño del entorno Tiem-pos y espa-cios (Sapon-Shevin) ¿Cómo crear en la clase este clima de conexión y apoyo? Mss X pidió a los estudiantes escribir las metas que se marcarían para esa semana y cómo ayudarían a un compañero a alcanzar las suyas

Comunidad de aprendizaje El diseño del entorno ¿Cómo crear en la clase este clima de conexión y apoyo? Tiem-pos y espa-cios (Sapon-Shevin) Mss X empieza todos los días la clase con la actividad “buenas noticias”, en ella los estudiantes cuentan por turnos algo bueno que les haya pasado. Al principio, el mensaje tipo era: “me han regalado una camisa”, después: “ayer tuve una conversación muy interesante con…”

Comunidad de aprendizaje El diseño del entorno Tiem-pos y espa-cios (Sapon-Shevin) ¿Cómo crear en la clase este clima de conexión y apoyo? La profesora X propone como actividad encontrar a un compañero que te pueda enseñar un idioma diferente

Comunidad de aprendizaje El diseño del entorno Tiem-pos y espa-cios (Sapon-Shevin) ¿Cómo crear en la clase este clima de conexión y apoyo? La profesora X enseña a los estudiantes el proceso de resolución conjunta de problemas y habilita en la clase un espacio en el que poder ponerlo en práctica con y sin la ayuda de un mediador

Comunidad de aprendizaje ¿Cómo crear en la clase este clima de conexión y apoyo? Tiem-pos y espa-cios (Sapon-Shevin) Tras debatir sobre el tema: “la discriminación” y pedir a los estudiantes compartir situaciones en las que la hayan experimentado, la profesora X pide a los estudiantes explicar qué dirían cuando vean que un compañero es víctima de esa situación.

Aprendizaje cooperativo
Comunidad de aprendizaje Aprendizaje cooperativo “Trabajábamos en grupos con frecuencia. En estos grupos, había siempre algo que Dennis podía hacer con éxito, describir dibujos, repetir palabras o representar roles. Los estudiantes de su equipo no tardaron en familiarizarse con la forma con la que Dennis podía participar activamente e imaginar otras nuevas. Sus ideas y sugerencias sobrepasaban con frecuencia las mías. (Bagnell, 1989)”. (Stone y Campbell 1991, p.242)

Comunidad de aprendizaje Aprendizaje cooperativo Los métodos de aprendizaje cooperativo son estrategias instruccionales que, de manera sistemática y estructurada, promueven y utilizan la interacción entre los alumnos para favorecer el aprendizaje personal y del grupo.

Comunidad de aprendizaje Aprendizaje cooperativo Elementos críticos (Waden, 2000) Heterogeneidad Tipo de tarea Estructura de la tarea Ética de la cooperación Evaluación (del logro)

Comunidad de aprendizaje Aprendizaje cooperativo Rasgos (Johnson & Johnson,1991) Interdependencia mutua: (compromiso con meta común: éxito de cada uno) Responsabilidad individual (contribución) Interacción cara a cara Procesamiento grupo (evaluación logros metas y colaboración)

Aprendizaje cooperativo: ejemplos
Comunidad de aprendizaje Aprendizaje cooperativo: ejemplos El modelo Jigsaw (Aronson)

Comunidad de aprendizaje Aprendizaje cooperativo: ejemplos EQUIPOS DE APRENDIZAJE Y DIVISIONES DE LOGRO (Slavin) ? Los estudiantes son evaluados individualmente y recompensados si muestran que todos los miembros del grupo han aprendido, con respecto a conocimiento inicial.

Comunidad de aprendizaje Aprendizaje cooperativo: ejemplos Ejemplo (equipos cooperativos y juegos de torneo) Díaz, Mª J. (2002). “ Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia”. Madrid: Instituto de la Juventud.

Ejemplo

Comunidad de aprendizaje Aprendizaje cooperativo Ejemplo (aprendizaje cooperativo) MEC (1994). “Enseñar y aprender en una escuela para todos”

Ejemplo

Aprendizaje colaborativo
Comunidad de aprendizaje Aprendizaje colaborativo Ejemplo (aprendizaje cooperativo) MEC (1994). “Enseñar y aprender en una escuela para todos”

Ejemplo

Tutoría entre iguales (Stone y Campbell, 91)

Tutoría entre iguales Comunidad de aprendizaje Ejemplo
Díaz, Mª J. (2002). “ Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia”. Madrid: Instituto de la Juventud.

Ejemplo

Asignar tareas Comunidad de aprendizaje Patrick
(Stone y Campbell, 1991) Patrick El profesor de Patrick inventó la forma de que Patrick pudiera también ayudar a sus compañeros. Cada estudiante tenía un cuaderno en el que escribía diariamente. Pegó en ellos la foto de cada uno para que Patrick, que no sabía leer, pudiera repartirlos. También prestaba los lápices y el pegamento que tenía en la mesa a los compañeros que le habían ayudado. Así practicaba también algunas de sus metas académicas y conductuales: signar, emparejar, moverse tranquilo por la clase…

Promover la comunicación
La experiencia de otros (Collicot, 1991) Mary Mary es una adolescente con múltiples discapacidades que se comunica mediante la mirada y un tablero de comunicación. Su profesor le dio la oportunidad de enseñar a sus compañeros la organización de su tablero y cómo lo utilizaba para poder expresarse. Como resultado de su lección, los estudiantes se interesaron por los dispositivos de ayuda a la comunicación, dejaron de percibir a Mary como un misterio y comprendieron que era una adolescente más, con los mismos sueños y necesidad de comunicarse que tenían los demás. Crear una comunidad de aprendizaje

El círculo de la amistad (y el MAP)
Comunidad de aprendizaje El círculo de la amistad (y el MAP) Forest & Pearpoint (2001)

El círculo de la amistad (y el MAP)
Comunidad de aprendizaje El círculo de la amistad (y el MAP) Recetas del libro de cocina Tassajara Este libro no está escrito para que sigas las recetas que contiene. Pretende que crees otras nuevas, que las inventes y pruebes. Muestra algunas cosas y enseña otras que necesitas saber. Pero eres tú quien debes descubrir, aprender y valorar muchas otras. Forest & Pearpoint (2001) Inclusion Press

EL CÍRCULO DE LA AMISTAD
Comunidad de aprendizaje EL CÍRCULO DE LA AMISTAD Forest & Pearpoint (2001) Inclusion Press

EL CÍRCULO DE LA AMISTAD Forest & Pearpoint (2001) Diana Sus padres la abandonaron cuando tenía 4 años y la ingresaron en un centro para niños con discapacidad intelectual severa. Ahora está en el aula de EE de un centro regular, está presente, pero invisible. El colegio convocó a un grupo de adolescentes y profesores que estaban interesados en ayudarla.

EL CÍRCULO DE LA AMISTAD
Forest & Pearpoint (2001) Diana (en el círculo) Moderador: ¿Cómo te sentirías si tuvieras una vida similar a la de Diana? R: Me suicidaría, bebería, me drogaría… Inmediatamente se dieron cuenta de que necesitaba salir del aula segregada y propusieron lugares a los que podían ir con ella, a un concierto de rock, a tomar algo con sus otros amigos… Otro decidió visitarla y cenar con ella en su residencia. Las ideas fluyeron. Diana se mantuvo durante toda la reunión sonriendo y balanceándose suavemente de delante a atrás.

Educación inclusiva Inclusion Press

PROPUESTAS DE ACTUACIÓN PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA

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