Procesos cognitivos, formas de aprendizaje y claves para enseñarlos

Presentación del tema: "Procesos cognitivos, formas de aprendizaje y claves para enseñarlos"— Transcripción de la presentación:

1 Procesos cognitivos, formas de aprendizaje y claves para enseñarlos

2 Guión del tema Objetivos:
Reflexionar sobre la naturaleza del aprendizaje escolar y las implicaciones instruccionales que se derivan de ella. Conocer los aspectos relevantes de las teorías sobre la representación del conocimiento y de los procesos cognitivos relevantes para la educación escolar. Dominar las implicaciones educativas de la teoría de los esquemas y la de los modelos mentales. Comprender la teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel. Interpretar las repercusiones en la educación escolar de la teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel. Diferenciar entre aprendizaje constructivo y asociativo. Analizar procesos de enseñanza aprendizaje en los que se potencia el aprendizaje constructivo y el asociativo.

3 Guión del tema Contenidos:
Representación y procesos cognitivos: esquemas y modelos mentales Esquemas Modelos mentales El aprendizaje escolar como cambio de esquemas de conocimiento El aprendizaje significativo y la teoría de la asimilación La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel Implicaciones instruccionales de la teoría del aprendizaje verbal significativo Un sistema cognitivo que aprende. Aprendizaje asociativo. Aprendizaje constructivo. Fomentando la construcción a través también de la asociación.

4 Guión del tema Lecturas obligatorias:
Rodrigo, M. J.; Correa, N. (2001) Representación y procesos cognitivos: esquemas y modelos mentales. En C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi Desarrollo psicológico y educación, 2. Psicología de la educación escolar. Madrid. Psicología y educación. Alianza Editorial. Documentos internos de la profesora que imparte la asignatura. Martín, E.; Solé, I. (2001) El aprendizaje significativo y la teoría de la asimilación. En C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi Desarrollo psicológico y educación, 2. Psicología de la educación escolar. Madrid. Psicología y educación. Alianza Editorial. Pozo, I. (2005). La psicología cognitiva del aprendizaje. En Pozo, J. I. Aprendices y maestros. Madrid: Alianza Editorial.

5 Representación y procesos cognitivos: esquemas y modelos mentales

6 Introducción Las demandas constructivas de los escenarios escolares son muy superiores a las de los escenarios cotidianos. La escuela debe optimizar la eficacia de uso de las herramientas mentales Dos marcos explicativos sobre la representación del conocimiento en el contexto escolar: Esquemas Modelos mentales Ambos modelos teorizan el aprendizaje como procesos constructivos que operan a partir de los datos actuales (de abajo- arriba/guiado por los datos actuales) y a partir de la información previa (de arriba-abajo/ guiados conceptualmente) Ambos se encuadran en una visión constructivista del E-A, pero difieren en su visión de funcionamiento de los procesos.

7 Los esquemas ¿Qué es un esquema? Estructura compleja de datos que representa los conceptos genéricos almacenados en la memoria. La organización interna de este conocimiento en la memoria semántica sigue principios de tipicidad: se organiza entorno a prototipos: esquema de comprar Gran economía cognitiva Organización vertical: jerárquica Organización horizontal: en torno a prototipos, el contenido específico puede cambiar

8 Contenido: Los esquemas Esquemas visuales: escenarios físicos
Esquemas situacionales: guiones (el restaurante) Esquemas sociales (un amigo, el camarero…) Esquemas de autoconcepto (conocimiento de si mismos, capacidades, defectos...) Esquemas de dominio o teorías implicitas: teorías sobre el entorno físico/social, muy importantes en ámbito educativo

9 Los esquemas Los esquemas se construyen adquiriendo regularidades en las situaciones, comportamientos e ideas que perciben las personas en su entorno. Sigue principios de aprendizaje implícito (detección y procesamiento no consciente de covariaciones entre características o sucesos en el entorno) Los esquemas se construyen inadvertidamente y su contenido es difícil de verbalizar. Gracias a los esquemas se transforman los estímulos físicos y sociales en experiencias significativas que nos ayudan a dar sentido al mundo que nos rodea. Se suele comprender mejor un contenido cuando las personas cuentan con esquemas previos relativos a éste o cuando la información que se presenta está bien estructurada

10 Los esquemas ¿Cómo se entiende la memoria desde la teoría de los esquemas? Memoria: proceso constructivo mediante el que se recupera la información ya construida que se ha ido integrando a los esquemas previos en la fase de aprendizaje Se recuerda mejor la información congruente con el esquema Se reconoce mejor la información incongruente con el esquema.

11 La comprensión es un proceso constructivo mediante el cual:
Los esquemas ¿Cómo se entiende la comprensión según la teoría de los esquemas? La comprensión es un proceso constructivo mediante el cual: Se realizan inferencias y predicciones a partir de la información esquemática Se integra la información presente en las situaciones o tareas con la información esquemática Se establecen metas que guían la selección de la información relevante en el entorno

12 Comparación entre noción clásica de esquemas y conexionismo
Noción conexionista Unidad de análisis Unidades significativas o simbólicas Unidades no significativas o subsimbólicas Almacen/ recuperación Estructural, semántico, de flexibilidad muy limitada y recuperación pasiva no sensible a demandas No estructural, distribuido, de flexibilidad muy variable y recuperación activa en función de demanda Funcionamiento Instanciación de esquemas o de rellenado de valores ausentes con los datos de la situación Pautas de activación en paralelo de conjuntos de unidades hasta llegar al estado de ajuste Aprendizaje Cambios en ejemplares almacenados, rellenado de valores ausentes, añadiendo o eliminando una variable para reestructurar una parte Cambio en la intensidad en las conexiones entre trazos, reinstalación de patrones de activación a partir de pesos de conexiones anteriores

13 Preserva el orden serial de los procesos.
Los modelos mentales Son representación episódica que incluye personas, objetos y sucesos enmarcados en unos parámetros espaciales, temporales, intencionales y causales muy similares a los utilizados para codificar situaciones reales. (El bar en el que me enamoré) Preserva el orden serial de los procesos. Prescinde de algunos datos para no sobrecargar la memoria.

14 Los modelos mentales Existen modelos de situaciones: Se construyen en el 1º año de vida antes de que aparezcan los esquemas. Se basan en conocimientos de física y psicología intuitiva: intencionalidad de los agentes, causalidad física entre objetos, relaciones de apego entre personas… Existen modelo conceptuales: cuando los ingredientes episódicos del modelo mental se enriquece con contenidos más abstractos (ej. La explicación que da un padre al comportamiento de su hijo)

15 Los modelos mentales Estudios sobre la comprensión de textos (Johnson-Laird 1983): tres niveles de representación Representación superficial (identificación de palabras) Representación proposicional de los enunciados del texto (relaciones lógicas entre los significados de las palabras que forman los enunciados, el sentido de un texto) Representación situacional del mundo al que hace referencia el texto (los estados mentales de los personajes o sus cambios de perspectiva, nos permiten evaluar la coherencia de las reacciones emocionales de los personajes) * Distinta permanencia en la memoria

16 Esquemas y modelos mentales
Representaciones semánticas Representaciones episódicas Genéricas y prototípicas Particulares y singulares Se almacena en MLP Se genera en el momento en MCP Carácter estático y fijo (instanciación/rellenado valores ausentes) Carácter dinámico e incremental (capaz de variar en función de las intenciones de los personajes) Inferencias esquemáticas Inferencias episódicas

17 La integración de esquemas y modelos mentales
Es necesario postular una teoría representacional que admita la existencia de ambos tipos de representaciones Versión conexionista de los esquemas mentales (más flexible, no se activa el esquema en bloque) Concepto de modelo mental conceptual

18 Aprendizaje escolar como cambio de esquemas de conocimiento
Las aplicaciones instruccionales de los esquemas han sido mayores que las de los modelos mentales. Se considera que tanto las teorías implícitas de la alumnado como las representaciones académicas tienen una organización común basada en esquemas aunque las primeras sean más simples y menos específicas de las segundas. Sin embargo se ha puesto en entredicho la continuidad natural entre conocimiento cotidiano y conocimiento escolar. Imagen negativa del conocimiento cotidiano de los alumnos difícil de sustituir por concepciones científicas

19 Aprendizaje escolar como cambio de esquemas de conocimiento
La diferencia entre teorías implícitas y científicas reside no necesariamente en el contenido sino por el tipo de escenario sociocultural en el que se gestan (objetivos pragmáticos/epistemológicos) Las teorías implícitas se gestan en escenarios socioculturales en los que personas con metas significativas negociadas realizan actividades. Los esquemas de los alumnos son utilizados en contextos distintos y son muy utilizados. No se puede defender la continuidad entre el conocimiento cotidiano y el escolar ni postular la total sustitución de uno por el otro. Es objetivo prioritario de la educación escolar: fomentar la flexibilidad de alumno para cambiar la perspectiva conceptual y propiciar transformaciones en sus esquemas para adecuarlos a los de la ciencia.

20 Aprendizajes escolares
Tipos de cambios en el aprendizaje escolar Inadecuados Adecuados Sustitución Enriquecimiento/ajuste Compartimentalización Reestructuración Fusión Coexistencia y uso en función del contexto

21 Aprendizajes escolares
Cambio conceptual Buen aprendizaje: provoca cambios duraderos utilizable en situaciones distintas se construye en contextos de práctica reflexiva El alumno es el protagonista del aprendizaje Tradicionalmente, cambio conceptual se identificaba con la sustitución de la estructura cognitiva del aprendiz por la concepción científica. Actualmente, también se entiende como una construcción de teorías científicas a partir de lo que el aprendiz sabe. Las concepciones alternativas son aprendidas de un modo significativo, pero no obligatoriamente científico, ni correcto.

22 El aprendizaje significativo y la teoría de la asimilación

23 Presupuestos relevantes:
La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel (1963; 1968; 1978) Presupuestos relevantes: Especificidad del aprendizaje escolar (situación formal, sistemática, intencional y planificada) Complejidad de la educación y dificultad para mejorar su sentido constructivo Necesidad de una teoría de la educación que oriente la práctica docente y la investigación aplicada

24 Enseñar y aprender en el contexto del aula
TEMA 3 Enseñar y aprender en el contexto del aula Características de las prácticas educativas escolares ¿Qué diferencia la educación escolar de la que se da en otros escenarios? Los contenidos escolares son de una naturaleza específica Los agentes son expertos en la enseñanza El carácter intencional: las actividades son diseñadas con una intención específicamente educativa Se caracteriza por la planificación y control de la consecución de las finalidades perseguidas. Además está sometida al control y supervisión por parte de la sociedad Su influencia se extiende a lo largo de un periodo muy dilatado de la vida de los individuos. Contexto físico y contexto mental. Son dos aspectos del aula entre los que existen relaciones complejas de analizar.

25 Enseñar y aprender en el contexto del aula
TEMA 3 Enseñar y aprender en el contexto del aula Naturaleza y características del aula como contexto de aprendizaje Continuo incremento de la complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Mayor imposibilidad de prescriptores universales para mejorarlos. Doyle(1983;1986) afirma que la actividad de docentes y alumnado en el aula se caracteriza por: Multidimensionalidad Simultaneidad Inmediatez Impredictibilidad Publicidad Historia A estos factores hay que añadirles las características específicas de los distintos contenidos de aprendizaje.

26 La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel
Tipos de aprendizaje -Según el grado de significado adquirido 1. Aprendizaje significativo 2. Aprendizaje repetitivo -Según la forma en que se presenta el contenido 1. Aprendizaje por descubrimiento 2. Aprendizaje por recepción (estrategias de instrucción) Ambos ejes son polos de una misma dimensión, no categorías dicotómicas

27 La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel
Aprendizaje Significativo Vs Aprendizaje Repetitivo APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Aquel en que la nueva información se relaciona de manera sustantiva (con significado/comprensión) con los conocimientos previos, produciéndose una transformación tanto en el contenido que se asimila como en los conocimientos previos. APRENDIZAJE REPETITIVO: Aquel en el que se establecen asociaciones arbitrarias, literales y no sustantivas (arbitrarias) entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos.

28 La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel
Aprendizaje por Recepción Vs Aprendizaje por Descubrimiento APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: El contenido de aprendizaje no se presenta al alumnado en su forma final, ya acabado, sino que tiene que ser descubierto por éste antes de poder ser asimilado a la estructura cognitiva. APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN: El contenido que se va a aprender se le presenta al alumnado en su forma ya final ya acabado, sin que se exija un descubrimiento previo a la comprensión.

29 Tipos de aprendizaje (Ausubel) y estrategias de instrucción
Ejemplos APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Investigación científica. Música o arquitectura nuevas Estudios multimedia bien concebidos La mayor parte del trabajo en el laboratorio escolar Trabajo con mapas conceptuales o diagramas en UVE La mayor parte de la investigación o producción intelectual habitual Conferencias. La mayor parte de las presentaciones de los libros de texto APRENIDZAJE MEMORÍASTICO Tablas de multiplicar Aplicación de fórmulas para resolver problemas Soluciones de acertijos por prueba y error INSTRUCCIÓN POR RECEPCIÓN INSTRUCCIÓN POR DESCUBRIMIENTO OBLIGADO INSTRUCCIÓN POR DESCUBRIMIENTO AUTÓNOMO

30 Condiciones para construir significados
¿Cuáles son las condiciones para un aprendizaje significativo?

31 Los procesos de asimilación de los nuevos conocimientos
El aprendizaje significativo supone vincular la nueva información con conceptos o proposiciones ya existentes en la estructura cognitiva del aprendiz (inclusores). Inclusión obliterativa: En el proceso interactivo se transforman tanto el nuevo conocimiento como el inclusor que le sirve de anclaje. De ahí la funcionalidad del aprendizaje significativo: las modificaciones que se producen en los inclusores, enriqueciéndolos y modificándolos, aumenta la potencialidad de la estructura cognitiva Dos tipos de olvidos: Por aprendizaje memorístico Por inclusión obliterativa

32 Los procesos de asimilación de los nuevos conocimientos
¿Cómo se postula la estructura cognitiva del sujeto en la teoría de Ausubel? Cómo una organización jerárquica en la que los conceptos se conectan entre si mediante relaciones de subordinación de lo más general a lo más específico. La incorporación del nuevo contenido al inclusor hace que este se amplíe y se desarrolle.

33 Los procesos de asimilación de los nuevos conocimientos
¿Cómo asimilamos nuevos conocimientos? Diferenciación progresiva: los conceptos y proposiciones de la estructura cognitiva del sujeto se van precisando y haciendo más específicos. (Aprendizajes subordinados) Reconciliación integradora: La nueva información puede llevar a reconocer similitudes y a reorganizar los elementos de la estructura jerárquica de manera que estos toman nuevos significados. (Aprendizajes supraordenados y combinatorios) Diferenciación progresiva y reconciliación integradora son mecanismos complementarios e inseparables, ya que la reorganización de la jerarquía por la integración de nuevos conocimientos supone a su vez una mejora y una progresiva diferenciación de la estructura cognitiva.

34 Los procesos de asimilación de los nuevos conocimientos
Ejemplos de reconciliación integradora: Aprendizajes supraordenados: Aquellos en los que se aprende un concepto o proposición inclusiva que abarca varias ideas ya presentes Aprendizajes combinatorios: Aquellos en los que se aprenden nuevos conceptos con el mismo nivel jerárquico

35 Revisión de la teoría (Novak, 1998)
Visión más amplia de la naturaleza de los aprendizajes Pensar (cognitivo), sentir (afectivo) y actuar (psicomotor) Importancia del contexto de aprendizaje Cognición situada, el significado es indisoluble del contexto en el que se ha construido. La riqueza del significado del concepto dependerá de la variedad de contextos en los que se haya aprendido y de la capacidad de conectar los distintos significados dentro de un mismo concepto

36 Implicaciones instruccionales del aprendizaje verbal significativo
Se desvincula la relación directa entre aprendizaje por recepción y aprendizaje memorístico. Para Ausubel la exposición verbal correcta y organizada es la mejor forma de enseñar y facilitar el aprendizaje de contenidos amplios y complejos. Pautas para que la exposiciones verbales puedan facilitar aprendizajes significativos: La ideas generales y unificadoras se deben presentar antes de las específicas Utilizar definiciones claras y precisas Poner de manifiesto las similitudes y diferencias entre conceptos relacionados Solicitud a los alumnos de verbalizar con sus propias palabras el contenido nuevo. Uso del profesorado de interrogaciones

37 La organización jerárquica del conocimiento y sus implicaciones educativas
Ausubel y cols. y la teoría cognitiva actual postulan que la estructura cognitiva humana está configurada por redes de conceptos organizados jerárquicamente según su nivel de abstracción y generalidad Esta es la estructura psicológica de la memoria lo ideal es que la estructura lógica de los contenidos de aprendizaje siga la misma pauta.

38 La organización jerárquica del conocimiento y sus implicaciones educativas
A partir de esta representación de la estructura cognitiva se van construyendo los siguientes conceptos e instrumentos para facilitar el aprendizaje: Organizadores previos Mapas conceptuales Heurísticos UVE

39 Organizadores previos
La organización jerárquica del conocimiento y sus implicaciones educativas Organizadores previos Contenidos introductorios de un mayor nivel de generalidad, abstracción e inclusividad que el nuevo contenido. Son necesarios para tender puentes entre el nuevo conocimiento que se trata de asimilar y lo ya conocido Se diferencian entre ORGANIZADORES EXPOSITIVOS: se utilizan cuando el alumnado posee escasos conocimientos relacionables con la nueva información, de esa manera se puede crear el inclusor pertinente ORGANIZADORES COMPARATIVOS: Puede facilitar la discriminación entre lo aprendido y lo nuevo

40 La organización jerárquica del conocimiento y sus implicaciones educativas
¿ De que depende la eficacia de los organizadores previos? De que sea posible identificar los conocimientos existentes relevantes y específicos De que los nuevos contenidos se secuencien de manera que se incremente la capacidad del aprendiz para relacionarlo con lo que ya sabe. UN ORGANIZADOR PREVIO SIRVE O NO EN FUNCIÓN DE LO QUE EL APRENDIZ YA SABE

41 La organización jerárquica del conocimiento y sus implicaciones educativas
El mapa conceptual: Instrumento que permite representar un conjunto de conceptos relacionados de manera significativa. La unidad básica es la proposición constituida por 2 o más conceptos unidos por un término que manifiesta la relación entre ellos. Tiene una estructura jerárquica que evidencia la subordinación y supraordenación de los conceptos entre si. Se pueden usar para evaluar el conocimiento previo del alumnado y para evaluar la comprensión y aprendizaje de un tema concreto.

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43 La organización jerárquica del conocimiento y sus implicaciones educativas
Diagrama o heurístico en UVE: Preguntas que Gowine (cit. En Novak 1992, 1998) ideó para identificar los elementos fundamentales de una disciplina, permite ilustrar que en la construcción de un corpus de conocimiento intervienen aspectos epistemológicos (teóricos, conceptuales y metodológicos) que interactuan entre sí. Es útil para el diseño de proyectos de investigación pero su uso es muy complicado.

44 Un sistema cognitivo que aprende

45 Integración de asociación y construcción
Dos procesos cognitivos complementarios y continuos en el aprendizaje: Aprendizaje asociativo de forma repetida y/o mecánica Aprendizaje constructivo de forma reflexiva o consciente

46 Integración de asociación y construcción
Aprendizaje Asociativo Aprendizaje Constructivo Unidad de análisis Elementos Estructuras Sujeto Reproductivo Estático Productivo Dinámico Origen del cambio Externo Interno Naturaleza del cambio Cuantitativa Cualitativa Aprendizaje por asociación Reestructuración

47 Integración de asociación y construcción
Dos procesos cognitivos complementarios y continuos en el aprendizaje: Aprendizaje asociativo: Aprendizaje implícito común a todos los mamíferos y algunos invertebrados Se aprende de forma repetida y/o mecánica Aprendizaje constructivo: Aprendizaje explicito Se aprende de forma reflexiva o consciente

48 Aprendizaje asociativo
A pesar de compartir con otros seres vivos formas de aprendizaje asociativos la mayor capacidad de computo, la capacidad de reorganización de la información a través de procesos constructivos y la mediación cultural que nos proporciona “protesis” para incrementar nuestro aprendizaje, hacen que nuestras capacidades asociativas sean mucho mayores. Mecanismos de aprendizaje asociativo: Adquisición de regularidades y aprendizaje de teorías implícitas Condensación de la información Automatización del conocimiento

49 Aprendizaje asociativo
Formación de teorías implícitas gracias a la detección de regularidades en el entorno Consiste en extraer regularidades del entorno estableciendo secuencias predictivas de sucesos y conductas que nos permiten vivir en un mundo más previsible y controlado Utilizamos las relaciones de contingencia de manera implícita. Las contingencias las interpretamos según nuestra experiencia, por lo que no son exactas. Tendemos a sobrestimar lo que confirma nuestra teoría. Elaboramos categorías naturales que no son científicas pero nos son útiles

50 Aprendizaje asociativo
Formación de teorías implícitas gracias a la detección de regularidades en el entorno VENTAJA: Permite extraer la mayor cantidad de información posible con el mínimo coste cognitivo. Gracias a las teorías implícitas optimizamos los recursos cognitivos no solo porque gran parte del procesamiento es implícito, sino porque reduce la cantidad de información que debe procesarse. DESVENTAJA: No podemos controlar la activación de nuestras representaciones implícitas. Eso dificulta la adquisición de conocimientos incompatibles con ellas, por lo tanto dificulta el cambio conceptual.

51 Aprendizaje asociativo
Condensación de la información Nuestra memoria de trabajo tiene una capacidad limitada de unidades de información para manejar y por lo tanto para aprender (7+- 2 elementos independientes) Condensamos la información verbal y no verbal en chunks paquetes de información que se recuperan como una única representación El mecanismo mediante el que se condensa la información es la repetición. VENTAJA: Permite formar en memoria piezas de información que se recuperan de forma conjunta, rápida, precisa y con escaso coste cognitivo DESVENTAJA: Se puede recuperar la información como un bloque único y en el mismo orden de memorización

52 Aprendizaje asociativo
Automatización del conocimiento Consiste en trasformar una representación explicita en una implícita gracias a la práctica repetida. De esta manera ciertos aprendizajes dejan de ser actividades controladas que “gastan” recursos cognitivos y pasan a ser rutinas automatizadas qie se ejecutan de modo implícito. VENTAJAS Y DESVENTAJAS: Gran rapidez de ejecución que conlleva el riesgo de equivocaciones por la falta de control del procesamiento implícito Gran precisión: tienden a ejecutarse siempre de manera igual. Presentan sus limitaciones frente a situaciones nuevas Facilidad de recuperación en situaciones adversas Su eficacia se mantiene en situaciones de tareas múltiples

53 Aprendizaje asociativo
Automatización del conocimiento