EVALUACION DE LOS PROCESOS COGNITIVOS

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1 EVALUACION DE LOS PROCESOS COGNITIVOS
LA INTELIGENCIA II EVALUACION DE LOS PROCESOS COGNITIVOS

2 OBJETIVOS Conocer las aplicaciones de la Psicología Cognitiva en la evaluación de la Inteligencia Saber diferenciar entre la EP de la Inteligencia como resultado y como proceso Conocer distintos enfoques de la evaluación de los procesos Procesamiento de la Información Entrenamiento cognitivo Componentes cognitivos Estrategias cognitivas Estudiar las pruebas e instrumentos de evaluación en cada enfoque anterior Conocer la estructura de los instrumentos, uso y ámbito Ventajas y limitaciones del estudio de los Procesos Cognitivos

3 INTRODUCCION A pesar de ser la Inteligencia uno de los ámbitos de la Psicología más estudiados, la mayoría de los instrumentos poco han variado desde el inicio (Binet-Simon, Wechsler). Las aportaciones de la P cognitiva (60) posibilitó la evaluación de los Procesos cognitivos que subyacen en la Inteligencia: Cómo consiguen, elaborar, organizan y aplican estas aptitudes y habilidades Entender al sujeto como ser activo que procesa la información y toma decisiones Comprender lo anterior nos llevará a conocer mejor la Inteligencia humana. Se han desarrollado diversas líneas trabajo desde esta perspectiva de la Psicología Cognitiva

4 ENFOQUES DE TRABAJO Enfoque del Procesamiento de la Información y Neuropsicología Cognitiva (Luria 74; Kaufman 83, Naglieri y Das 97) Enfoque del entrenamiento Cognoscitivo (Feuerstein, Rand Y Hoffman 79) Enfoque de los Componentes Cognitivos, identificando las unidades básicas del razonamiento y su combinatoria en tareas complejas similares a las de la vida cotidiana (Sternberg 85) Enfoque de las estrategias cognitivas identificando las estrategias desarrolladas en la RRPP (Bruner, Goodnow, Austin 56)

5 PRUEBAS FUNDAMENTADAS EN EL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

6 PRUEBAS FUNDAMENTADAS EN EL ENFOQUE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Uno de los más influyentes es el modelo PASS. El funcionamiento cognitivo requiere de 4 procesos (Fig 15.1) : Planificación: proporciona control y auto-regulación para alcanzar las metas propuestas Atención: permite focalizar la actividad Procesamiento sucesivo: forma encadenada y sucesiva de operar y manejar la información Procesamiento simultáneo: forma paralela de operar y manejar la información. Estos procesos está interrelacionados (ejemplo lectura-niño) Se presentan dos pruebas que tienen en común: Concepción de la Inteligencia como conjunto de procesos interrelacionados. Basado en la organización cerebral de LURIA (Procesamiento Información simultánea/sucesiva; planificación y supervisión) Separa la Evaluación de los Procesos de la Evaluación de los Conocimientos Permite identificar sobre qué intervenir Cuentan con programas de intervención

7 BATERIA DE EVALUACION PARA NIÑOS DE KAUFMAN K-ABC
Evalúa la Inteligencia y conocimientos académicos. Niños entre 2-12 años Dos escalas: De procesamiento mental: P secuencial, simultáneo Proporciona una buena estimación de la Inteligencia: “las conductas más inteligentes son resultado de la integración de procesos secuenciales/simultáneos” La selección de uno u otro o ambos depende del “Estilo Cognitivo”, de la persona, como de la tarea Conocimientos académicos o adquiridos en la escuela Cambios que introduce el K-ABC respecto a las clásicas (las han ido incorporando) La posición del examinador junto al sujeto Las instrucciones, sencillas. Adaptables La aplicación con “ítem-ejemplo”, dos ensayos de aprendizaje,..

8 Usos y ámbitos de aplicación del K-ABC:
Generalidades: Al separar aptitudes de conocimientos adquiridos permite diferenciar problemas cognoscitivos de problemas motivacionales / atencionales / conducta Elaborar planes de intervención ajustados al problema Evaluar poblaciones especiales: sordos, retraso lenguaje,.. T del aprendizaje y retraso del lenguaje Al separar el “P mental” del “conocimiento adquirido”, muy útil para niños con T aprendizaje. Patrones encontrados (no confirmados): Mejores puntuaciones en la “Escala de P mental”. Las puntuaciones más bajas en “conocimientos” es lo que mejor discriminaría a los niños con T. aprendizaje Niños con retraso lenguaje puntúan mejor en “P simultáneo” que “secuencial”. Patrón inverso en niños con T. aprendizaje no-verbal Puntuación secuencial < simultánea típico de niños con T. Comportamiento

9 Usos y ámbitos de aplicación del K-ABC:
Superdotados Poco adecuada para evaluar superdotados, sobre todo las capacidades verbales (no las pueden demostrar) Trastornos de atención y del comportamiento No se han hallado perfiles diferenciados claros. Podrían presentar más dificultades (atencionales) en tareas de “P simultáneo” que “secuencial” (más sencillas). Pero trabajos de Carter y otros (91) no han encontrado este patrón.

10 Usos y ámbitos de aplicación del K-ABC:
Autismo Encontradas puntuaciones inferiores en el “P secuencial” ¿por un déficit en el PI o por interferencia con las escasas hh verbales?. No está claro. Trastornos auditivos: Muy adecuada: Por la posibilidad de adaptar las reglas de administración. La poca carga verbal La mímica es más efectiva que el “lenguaje de los signos” para explicar las tareas. Obtienen puntuaciones medias en la escala no-verbal. Obtiene una dt por debajo en “conocimientos” Minorías étnicas y socio culturales La escasa influencia verbal y de los conocimientos, muy útil Obtienen puntuaciones superiores que con el WISC-III (que no parece una buena prueba para esta población)

11 LIMITACIONES DEL K-ABC
Relacionadas con la validez de constructo: La estructura factorial con la separación del “P secuencial y simultáneo” se ha confirmado en diferentes trabajos Otros trabajos no han encontrado esta estructura factorial Dificultades en “P secuencial” pueden relacionarse con problemas de atención / MCP Dificultades en “P simultáneo” pueden relacionarse con problemas para trabajar con estímulos visuales / espaciales”. Puede que los sujetos utilicen procesamiento diferentes a las que se supone que marcan las tareas

12 CONCLUSIONES SOBRE EL K-ABC
Prueba adecuada: Para comprender las formas preferentes de procesar la información: Secuencial / simultáneo Para relacionar esas formas con HH verbales / no-verbales Para vincular con el conocimiento escolar adquirido Útil para evaluar niños de pre-escolar, T aprendizaje, poblaciones especiales Instrucciones simples Ítems ejemplos Subtes de aprendizaje Brevedad de las tareas Material atractivo Difícil para niños muy pequeños, con algún retraso Efecto suelo elevado Pocas tareas sencillas Poco útil en superdotados Escasa evaluación del lenguaje expresivo

13 EL SISTEMA DE EVALUACION COGNITIVA CAS
CAS (cognitive assessment system): NEGLIERI y DAS 97 Batería que evalúa 4 procesos cognitivos (fig 15.2) Planificación Atención Procesamiento simultáneo Procesamiento sucesivo Objetivos y estructura 12 subtes en 4 subescalas (Planificación, Atención, Procesamiento simultáneo, Procesamiento sucesivo) Batería completa (3 subtes por escala). Batería básica (2 subtes por escala)

14 USO Y AMBITOS DEL CAS Trastornos del aprendizaje:
útil Trastornos por déficit de atención con hiperactividad: Útil Permite diferenciar con T del aprendizaje y lectura. Trastornos de comportamiento Asociadas con puntuaciones en las escalas de planificación y atención Retraso mental Al no interferir el conocimiento adquirido, útil Lesiones cerebrales Las lesiones cerebrales causan problemas de atención, concentración, memoria, t aprendizaje, problemas de control, problemas sociales Permite diferenciar si los procesos cognitivos están alterados, independientemente del CI general

15 LIMITACIONES DEL CAS No se ha comprobado del todo su estructura factorial (validez de constructo) Los factores “Atención” y “Planificación” altamente correlacionados Modelo de tres factores de KRANZLER y KEITH Velocidad de procesamiento, mejor que “atención / planificación” Memoria, mejor que procesamiento sucesivo Inteligencia fluida, mejor que procesamiento simultáneo

16 LA EVALUACION DINAMICA: EL ANALISIS POTENCIAL DEL APRENDIZAJE

17 INTRODUCCION EPA o Evaluación dinámica toma especial relevancia a partir de las aportaciones de FEUERSTEIN (97) Relacionado con el concepto de VIGOTSKY “zona de desarrollo próximo” (ZDP). Delimita dos niveles evolutivos en la adquisición de la habilidades de aprendizaje: El nivel evolutivo (cognitivo) real, en un momento dado El nivel evolutivo (cognitivo) potencial que puede alcanzar La ZDP queda delimitada por la diferencia entre ambos niveles. Reflejaría la capacidad de un sujeto para beneficiarse de la instrucción Relacionado también con el trabajo de REY (propone el estudio de la inteligencia en “dos tiempos”: 1) estandarizado. 2) el examinador y examinado analizan conjuntamente el trabajo. Relacionado con PIAGET: el concepto de estructura y de interacción (el enriquecimiento cognitivo, la exposición directa a estímulos y la mediación del aprendizaje genera cambios en la “estructura cognitiva”, alterando el curso y desarrollo cognitivo)

18 CONCEPTO DE ED O EPA La Evaluación dinámica del PA se refiere a la evaluación de las HH de un sujeto mediante una enseñanza activa, dirigida a modificar el funcionamiento cognitivo Se opone a la evaluación clásica y estática, en ausencia de ayudas. Críticas a la evaluación clásica: Los tests psicométricos son estáticos, no son imparciales culturalmente Las medidas psicométricas no proporcionan información clave Sobre los procesos de aprendizaje Sobre que funciones cognitivas son responsables de las dificultades de aprendizaje Qué estrategias mediacionales facilitan el aprendizaje Las psicométricas obvian el papel de la retroalimentación del examinador en la solución de un problema o acto de aprendizaje. Si solo se toman los resultados de un test psicométrico, muchos sujetos pueden ser inapropiadamente ubicados como clínicos Los tests estandarizados no proporcionan descripciones precisas sobre estrategias de enseñanza a prescribir No indican factores no-intelectivos que pueden influir los rendimientos

19 PRESUPUESTOS CONCEPTUALES DE LA EVALUACION DINAMICA
La modificabilidad cognitiva La responsabilidad del adulto en el acto de la mediación Intencionalidad y reciprocidad Transcendencia Significación Sentimiento de ser competente Regulación y control de la conducta Compartir el foco de intereses y experiencias Individualidad y diferenciación psicológica Búsqueda de objetivo, planificación y conducta de logro Desafío Despertar hacia el cambio personal

20 ENFOQUES DE LA ED La forma más divulgada es la de FEUERSTEIN
El enfoque de la ED diseñado por BUDOFF (67) El enfoque de CAMPIONE y BROWN (87) El enfoque de GUTKE (90)

21 CARACTERISTICAS DE LA ED
Situaciones de exploración. Dinámica Test / aprendizaje / retest Objetivos de la ED Detección de los cambios por el entrenamiento Características del acto de evaluación Estilo interactivo y altamente motivador Se refuerzan los éxitos, los intentos de solución. Se analizan de forma especial los errores Material secuenciado y organizado, relacionado con un programa curricular Estilo de evaluación formativa Los resultados se interpretan a la par (clínica y educativa) Tareas y técnicas desarrolladas bajo el enfoque de la ED Acrónimo LPAD (learning potential assessment device) de FEUERSTEIN Características generales: Material graduado y aplicado en niveles de dificultad Debe presentarse en distintos dominios (verbal, gráfico, pictórico, numérico), para identificar “puntos fuertes y débiles” Deben comprender diferentes operaciones cognitivas

22 PRUEBAS DE ED Batería LPAD
La evaluación se establece en tres niveles Funcionamiento manifiesto, actual o real del sujeto Exploración bajo qué condiciones se puede mejorar el funcionamiento real. Con las ayudas de mediación pertinentes Se evalúa el grado de modificación alcanzado con el entrenamiento A partir de esta batería de EPA se han desarrollado otras: ACFS, ACIL, CATM, CITM, CMB, CSTM, EPA y EPA-2, LEM, MLERS, PLAD, PWG, S-CPT Los programas de enriquecimiento instrumental (FEUERSTEIN) Programa dirigido a entrenar las HH cognitivas Corre paralelo al modelo de ED Aproximaciones alternativas a la ED La ED basada en currículum académico La ED en grupo

23 USOS Y AMBITOS DE APLICACION
Apropiada en casos de: Sujetos de bajo nivel cognitivo Con rendimiento académico inadecuado Con dificultades para aprendizajes específicos En que sea preciso clarificar los procesos motivacionales implícitos en el aprendizaje

24 VALORACION CRITICA Aspectos positivos:
El haber objetivado la idea de VIGOTSKI de ZPD El énfasis en los procesos de aprendizaje, más que en la propia tarea y en los resultados obtenidos Alternativa a las medidas tradicionales para considerar el “fracaso del aprendizaje mediacional” La importancia a las producciones post-entrenamiento El mayor valor predictivo Ha introducido optimismo en el ámbito educativo La visión actual es integradora: complementariedad entre la evaluación tradicional de la I y la ED Aspectos negativos: STERNBERG duda de que la habilidad de beneficiarse de la instrucción guiada sea equivalente al concepto de ZDP La falta de control Dificultad de analizar en qué medida el PA pude estar vinculado a múltiples factores, incluido el nivel de CI El valor predictivo en cuestión La falta de especificidad del PA en un mismo sujeto

25 LA TEORIA TRIARQUICA DE LA INTELIGENCIA

26 Teoría Triarquíca de la Inteligencia: Propuesta global del funcionamiento cognitivo
La perspectiva tradicional de la Inteligencia da cuenta de las habilidades de razonamiento y trata de predicir éxito académico Pero para STERNBERG (85) la verdadera Inteligencia sería la capacidad de aplicar los procesos mentales en la resolución de los problemas cotidianos. El contexto y cultura determinarán en gran parte los mecanismos de Inteligencia activados. Un sujeto puede ser más hábil en uno u otro contexto, según las habilidades utilizadas Desde la teoría triarquica, o propuesta global del funcionamiento cognitivo, la Inteligencia implica: La selección y adaptación a situaciones relevantes para la vida de la personal La capacidad de hacer frente a la novedad La adecuada selección de estrategias de actuación pertinentes La puesta en funcionamiento de aquellas habilidades más adecuadas de RRPP necesarias para el proceso de adaptación La intencionalidad que guía la selección y organización de los ambientes

27 ASPECTOS CONCEPTUALES DE LA TEORIA TRIARQUICA
La Inteligencia entendida por la interacción de tres aspectos (fig: 15.3): El mundo interno del individuo (sub-teoría componencial): trata de los mecanismos mentales (razonamiento, abstracción,..) La experiencia personal (sub-teoría experiencial): habilidades en la capacidad creativa, adquisición de automatismos El mundo externo, el entorno (sub-teoría contextual): adaptación, selección, conducta práctica y éxito en la vida cotidiana

28 LA SUBTEORIA COMPONENCIAL
Explica la organización y funcionamiento de las habilidades fluidas y cristalizadas que configuran la Inteligencia en la RRPP En la RRPP se activan tres componentes con funciones distintas: Los meta-componentes (de alto orden): Reconocer la existencia y naturaleza de un problema Seleccionar los componentes necesarios Seleccionar la forma más adecuada de organizar y representar la información (verbal, visual,..) Seleccionar las estrategias para combinar, secuenciar y usar los componentes Seleccionar los recursos atencionales necesarios Guiar la solución Los componentes de ejecución o de “perfomance” (menor orden). La función es llevar a cabo la tarea: Codificación, inferencia, comparar, combinación, verificación, respuesta (producción y comunicación de la solución) Los componentes de adquisición, retención y transferencia (de alto orden) empleados en el aprendizaje de nuevas tareas o conocimientos: Codificación selectiva (relevante) Combinación selectiva (patrones pertinentes) Comparación selectiva (entre patrones ya creados y los requeridos para la tarea)

29 LA SUBTERORIA EXPERIENCIAL
Da cuenta de cómo nos enfrentamos a las tareas y situaciones nuevas, hasta su integración y/o asimilación: Mecanismos que nos permiten afrontar tareas nuevas Capacidad de integración, capacidad de trabajo en situaciones nuevas / difíciles, resistencia frente a la innovación,.. Los recursos necesarios para automatizarla: Tras sucesivos contactos / intentos, la ejecución se automatiza progresivamente (se integra)

30 LA SUBTEORIA CONTEXTUAL
Da cuenta de las capacidades intelectuales necesarias para configurar y seleccionar contextos relevantes en nuestra vida Es el aspecto más práctico de la Inteligencia. Tres mecanismos: Adaptación: búsqueda de armonía entre nuestra existencia y el contexto Organización: reestructuración contextual para la adaptación necesaria Selección: cambios de contexto relevantes

31 INSTRUMENTOS STERNBERG propone construir nuevas pruebas. Objetivo:
Elaborar tests de I que complementen a los clásicos Que tengan en cuenta aspectos PRACTICOS y creativos tan necesarios para la adaptación a la realidad general El STAT, 1999 (Sternberg Triarchic Abilities Test). Objetivo: análisis de las habilidades analíticas (como los t clásicos) y análisis de un conjunto de habilidades creativas / prácticas Consta de 12 subtest: 1) Analítico-verbal (neologismos). 2) analítico-cuántico (series de números). 3) Analítico-figurativo (matrices). 4) ensayo analítico. 5) práctico-verbal ( razonamiento cotidiano). 6) práctico-cuantitativo ( matemáticas cotidianas). 7)práctico-figurativo (planificación de rutas). 8) Ensayo práctico. 9) Creativo-verbal ( nuevas analogías). 10) Creativo-cuantitativo (resolver operaciones numéricas). 11) Creativo-figurativo ( completar series nuevas). 12) Ensayo creativo

32 INSTRUMENTOS CAS, 1999 (Cognitive Abilities Survey)
Pretende mejorar la medida de las HH cognitivas de los tests clásicos Se presenta como una medida fiable y con buena validez de constructo, formato agradable, fácil de aplicar y práctico Que sea bien aceptada por sujetos de diferentes contextos socio-culturales La prueba consta de 9 subtests: Correcció aritmética. Dibujos incorrectos. Palabras entrelazadas. Lectura de mapas. Palabras misteriosas. Discusión texto-prensa. Ejercicios de matemáticas. Proverbios. Corrección verbal.

33 TEORIA TRIARQUICA Y D-I de CAMPO
Diversos estudios indican la relación entre el “estilo cognitivo DIC” y la capacidad cognoscitiva: El “estilo independiente de campo” resuelve con mayor facilidad los tests de abstracción, que los “dependientes” Puede relacionarse con el uso de determinados componentes, evaluados según la T triárquica (RICHARDSON y TURNER, 2000): Los sujetos DC prefieren el uso de componentes de combinación y comparación selectiva (entre los de ejecución) y combinación, comparación selectiva (entre los de adquisición de conocimientos). Prestando menor atención a la búsqueda de elementos nuevos, o de nuevas formas Los sujetos IC prefieren el uso de componentes de codificación y combinación (entre los de ejecución) y codificación y combinación selectiva (entre los de adquisición de conocimientos). Prestando más atención a la búsqueda de elementos nuevos, o de nuevas formas y estructuras

34 VALORACION CRITICA. USOS Y AMBITOS DE APLICACION
No pueden reemplazar por ahora a los test clásicos Complementarios: Los clásicos enfatizan los componentes abstracctos y de memoria El STAT y CAS enfatizan además las habilidades creativas y prácticas (alto valor predictivo) No deben considerarse tampoco libres de cultura. Según STERNBERG, no existen. Usos y ámbitos de aplicación: Investigación. Conceptualización de nuevas formas de Inteligencia Reciente aplicación educativa de la teoría triarquica Aportación para evaluar la Inteligencia en grupos multiculturales diversos

35 LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS
BRUNER, GOODNOW, AUSTIN, introducen el concepto en 1956: “un modelo de decisión en la adquisición y utilización de la información, útil para cumplir ciertos objetivos” Estrategia: cualquier proceso mental realizado en el curso del PI, que sirve para alcanzar una meta (DAS, 98) El desarrollo y la utilización de las estrategias. El uso de estrategias mejora con la edad, la instrucción y la práctica: Las estrategias se desarrollan continua y gradualmente A lo largo del desarrollo se adquieren nuevas estrategias a medida que nos enfrentamos a diferentes problemas La eficacia con la que se utilizan aumenta con la práctica