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Dr. Rafael Cartagena. 1) Hay varios problemas básicos con relación al mejoramiento de la educación. a. La escuela es la unidad de intervención usual pero.

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1 Dr. Rafael Cartagena

2 1) Hay varios problemas básicos con relación al mejoramiento de la educación. a. La escuela es la unidad de intervención usual pero el individuo es la unidad de acción. Las reformas se concentran en la escuela, que está compuesta por individuos donde finalmente es que se tiene que dar los cambios. No necesariamente los cambios a la institución traerán los cambios individuales.

3 b. Los controles externos buscan influenciar las operaciones internas de los individuos que operan dentro de las escuelas. Estas fuerzas externas pueden determinar lo que ocurre en las escuelas. Un problema es que fuerzas externas (como la influencia política) pueden cambiar las reglas y normas que controlan a los individuos dentro de la escuela y las medidas externas de rendición de cuentas (ej.exámenes exigidos por NCLB) podían influenciar positiva o negativamente en el aprendizaje estudiantil.

4 c) La información es a la vez problemática y esencial para el mejoramiento escolar. Por un lado, es lo que provee información, pero por otro lado se presta a ser usada para usos (Ej. El uso de los resultados de las pruebas puertorriqueñas) 2) La teoría Complex Adaptive Systems and Change (CAS) provee un marco teórico para explicar el potencial y las limitaciones de los enfoques modernos de rendir cuentas.

5 = CAS se define como poblaciones de agentes interactuando (sean células, gente, organizaciones, y sistemas) y cada uno desarrollando sus estrategias y metas. En una escuela un maestro interactúa con otros maestros, estudiantes, administradores, padres, etc. y en cada interacción busca sus metas y sigue sus estrategias. Esta variedad de estrategias y metas hacen que las de otros agentes cambien. Cuanto más frecuentes son las interacciones más influencias tendríamos en otros.

6 3) En los sistemas complejos las estrategias individuales persiguen a la vez estabilidad y cambio. Cuando llega un miembro nuevo es socializado en el código o el conjunto, creencia, lenguaje y rutinas que conforman el comportamiento dominante y de ahí viene la estabilidad. Pero, estos comportamientos cambian principalmente por las fuerzas de adaptación a situaciones nuevas.

7 4) En el centro del proceso de aprendizaje de cualquier sistema complejo está la función de la información y el movimiento de información entre los agentes. Esta información y adaptación deriva de la variación. No es estática pues es reinterpretada continuamente, recombinada y depende del mapa cognoscitivo previo de cada individuo. No toda la información es útil para el aprendizaje y cambia pues puede haber sobrecarga de ellas, mucha distracción o resulta simplemente inútil.

8 5) No necesariamente el aprendizaje conlleva el mejoramiento pues hay situaciones en las que la interpretación de la información, no produce mejoramiento y no todos los agentes dentro de un sistema complejo aprenden igual, o al mismo tiempo.

9 6) Barreras al Mejoramiento en la Escuela a. Demasiado o poca información. Esto produce movimientos en muchas direcciones sin beneficio o la paralización cuando no hay apertura a nueva información. b. La complejidad de los problemas y la dificultad para establecer relaciones causales en los problemas debido a la multiplicidad de interacciones que inciden en una situación.

10 Ej. En un tercer grado sólo el 15% lee bien. Pudieran ser los libros, los maestros, que los estudiantes tienen problemas de aprendizaje, poco tiempo lectivo, la falta de tecnología, etc.). Esto se complica porque con frecuencia no se tiene claro cuál es el desempeño esperado. c. Estructuras débiles de incentivos y escasez de recursos. Se premian asuntos que no tienen que ver con el aprendizaje estudiantil. (ej. los mismos aumentos para todos) y permea la mediocridad que teme estructuras de incentivos por mérito.

11 Diversos Enfoques en la Rendición de Cuentas y el Mejoramiento Escolar El Burocrático 1. Los sistemas de rendición de cuentas se distinguen según se contestan las siguientes preguntas: ¿Quién debe rendir cuentas ¿A quién? ¿De qué asuntos? ¿Con qué consecuencias?

12 2. El Chicago Public School Schools (CPS) es un ejemplo de un sistema burocrático de rendición de cuentas burocrática. Tiene Cuatro Componentes: Atención: Establecen indicadores de los resultados y definen las metas específicas de desempeño. Escogieron el Iowa Test of Basic Skills en lectura y matemática con un dominio de 20% de los estudiantes en leyendo sobre el nivel nacional. Las escuelas, además, tienen que proveer información sobre cómo van a mejorar los porcientos.

13 Motivación: Hay consecuencias por no llegar al porciento mínimo y se pone las escuelas en probatoria que supone que las oficinas centrales quitan autonomía a las escuelas. Conocimiento: Se provee adiestramiento en servicio para principales, maestros y se provee planes para buscar ayuda externa. Distribución de Recursos: Hay fondos discrecionales adicionales para las escuelas que lo necesitan.

14 3. Resultados de este enfoque. - Hay mejoría en Boston, California - Otros afirman que la mejoría en los exámenes estandardizados no necesariamente proveen evidencia de aprendizaje, pues hay teaching to the test, y los estados bajan los estándares (Mississippi)

15 a. información inadecuada: La información disponible en los sistemas con frecuencia es inadecuada porque: - parte de información inadecuada sobre dónde están los estudiantes cuando empiezan o porque los exámenes no están alineados con el currículo o los estándares estatales. - los resultados de los exámenes no indican a los maestros dónde específicamente hay que reenseñar o concentrar los esfuerzos. La Fundación de la Rendición de Cuentas burocrática o basada en resultados de las escuelas.

16 - hay poca información sobre cómo los procesos pudieron haber impactado los resultados. b. Los patrones de interacción son jerárquicos y unilaterales donde las escuelas y los mestros reciben del sistema los resultados de los exámenes y las órdenes de cómo proceder. No se busca el input de las escuelas de modo que la respuesta a los resultados viene de agentes externos y no de una reforma interna en las escuelas.

17 c. Se generan estructuras de incentivos negativos. Los incentivos negativos (estigma de la probatoria, y/o amenaza de ser cerradas las escuelas) concentran la atención en la salida de esta situación y no en el mejoramiento del aprendizaje. Hay énfasis en el corto plazo (ej. subir los porcentajes en los exámenes) sobre el largo plazo. Esto produce prácticas escolares que resultan negativas. Así una escuela en probatoria restringe el uso y procesamiento de información sobre los resultados de los exámenes, prefiriendo inventar hipótesis y establecer expectativas más que acciones correctivas. Otra práctica que surge es la centralización de la autoridad.

18 d. Los incentivos son colectivos. Así se trata de salvar la escuela y se ignora el progreso de los individuos. El maestro bueno ni el malo se notan en estas circunstancias; ninguno puede esperar recompensas individuales hasta que la escuela salga, por ejemplo, de la probatoria. Esto limita la motivación del maestro. La soluciónestaría en motivar a los individuos a identificarse con el grupo.

19 e. Distribución débil de los recursos: Si la información disponible es deficiente no se pueden hacer llegar los recursos necesarios a donde son para atender las necesidades más urgentes. f. Falta periodicidad y especificidad en la presentación de los resultados. Hay poca atención a las prácticas de enseñanza lo que dificulta el aprendizaje al nivel individual.

20 g. La mayoría de los sistemas de rendición de cuentas operan desde un modelo de control burocrático y una consecuencia no crean los patrones de interacción y las estructuras normativas dentro de las escuelas que fomentan el aprendizaje sostenido. A la mayoría de las escuelas de desempeño pobre les faltan esos patrones estructuras sanas de interacción.

21 h. El énfasis en incentivos negativos desanima la innovación y el asumir riesgos en las escuelas amenazadas (ej. la probatoria) y desvía la atención hacia la supervivencia institucional más que al aprendizaje. Más aún, las estructuras de incentivos actuales fracasan en promover la motivación individual y en recompensar el aprendizaje.

22 i. La relocalización de la asistencia y los recursos para mejorar la capacidad de las escuelas de pobre rendimiento es generalmente inadecuada y débil. Una asistencia genérica contribuye muy poco a construir la base de conocimineto necesaria para una interpretación válida de la información producida en el sistema.

23 1) La rendición de cuentas profesional se basa en la premisa que la instrucción es muy compleja para ser reducida a reglas y rutinas burocráticas. 2) Específicamente incluye: - los procesos de instrucción, a saber, el trabajo de los maestros interactuando con los estudiantes sobre contenidos de materias. Así la rendición de cuentas se ocupa del desempeño de los maestros y estudiantes.

24 - La capacidad de los maestros para adquirir y aplicar conocimiento y destrezas. - Las normas de intercambio profesional, esto es a poner a los estudiantes en el centro del proceso, colaborar con otros profesionales, mantener los estándares de la práctica, y ver el mejoramiento escolar como una responsabilidad profesional. 2) A nivel del sistema significa la preparación del maestro, los requisitos de certificación vez la evaluación de pares.

25 3) Este enfoque atiende mejor los problemas de motivación que el burocrático. Pone énfasis en la práctica de la enseñanza y en la responsabilidad colectiva del maestro por el aprendizaje estudiantil (outcomes). Atiende mejor la colaboración y el compartir información. Los estándares aceptados en la profesión provee un mapa cognoscitivo del proceso de enseñanza y de la meta de mejoramiento. Se desarollan motivaciones intrínsecas que comprometen más con el aprendizaje.

26 4) En este enfoque se destacan (Scott 1998) los siguientes incentivos: - materiales: sueldos, ascensos - comunitarios: prestigio como miembro de la profesión o comunidad escolar. - de realización de propósitos: la satisfacción de conseguir las metas de aprendizaje de los estudiantes.

27 5) Limitaciones del enfoque de la rendición de cuentas profesional: - la principal limitación es que no atiende todas las necesidades de los estudiantes. Especialmente en escuelas donde los maestros tienen relativo contacto con otros profesionales. - genera un problema de equidad, específicamente en las escuelas de bolsillos de pobreza con pocos recursos.

28 La Rendición de Cuentas combinando el enfoque burocrático y profesional. 1) Combina la rendición de cuentas administrativa basada en resultados para identificar áreas de debilidad académica (enfoque burocrático) y un enfoque profesional para atacar esos problemas. Centralmente se genera la información pese a las intervenciones y los recursos se distribuyen localmente.

29 2) En este modelo se pueden aplicar los principios de la rendición de cuentas y mejoramiento. a) La información sobre el desempeño estudiantil y el desempeño de los maestros (estrategias de instrucción y de otro tipo) debe estar disponible para que los individuos y el sistema puedan evaluarse, y toma acción.

30 b. La información con la especificidad necesaria debe estar disponible, ser frecuente e incluir avalúos y diagnósticos del aprendizaje estudiantil y retroalimentación sobre las prácticas educativas, de modo que permita la reflexión profesional continua. c. La rendición de cuentas debe aumentar la frecuencia y calidad de los contactos entre las unidades. d. Los sistemas de rendición de cuentas debe prestar particular atención al desarrollo de una base de conocimiento necesaria para una válida interpretación de la información generada.


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