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1.- INTRODUCCIÓN La evaluación es una actividad permanente en todo el quehacer racional e intencionado de las personas, de los grupos de personas que trabajan.

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1 1.- INTRODUCCIÓN La evaluación es una actividad permanente en todo el quehacer racional e intencionado de las personas, de los grupos de personas que trabajan en función de ciertos objetivos y naturalmente en sistemas tan complejos como son los sistemas escolares.

2 En toda actividad, la evaluación surge como una necesidad para saber: Si se avanza en la dirección deseada. Si se avanza en la dirección deseada. Cuánto se ha avanzado. Cuánto se ha avanzado. Si el proceso seguido es el adecuado. Si el proceso seguido es el adecuado.

3 Con la información obtenida, se tomarán medidas que conducen a nuevas acciones, tales como: Apurar o hacer más lento el proceso. Apurar o hacer más lento el proceso. Apoyar acciones que se aprecian débiles. Apoyar acciones que se aprecian débiles. Modificar estrategias. Modificar estrategias. Etc. Etc.

4 De lo anterior se deduce que los juicios de valor, sean cuantitativos (Ej.: la prueba de currículum fue muy larga) o cualitativos (Ej.: los alumnos y alumnas que rindieron la prueba de currículum estaban muy cansado) son siempre previos a la toma de decisiones y estas decisiones originan nuevas acciones, siguiendo así un movimiento en espiral.

5 Relación entre los procesos de evaluar, decidir y actuar ACCION EN DESARROLLO EVALUACION TOMA DE DECISIONES NUEVA ACCION NUEVA EVALUACION

6 La figura anterior muestra la estrecha relación y la secuencia en que estas tres acciones ocurren y que todas se dan en un contexto específico, contexto que las influye y que es afectado por las mismas. La evaluación es, entonces, previa a la toma de decisiones por lo tanto para adoptar una decisión fundamentada sobre una entidad, se hace necesario disponer de los resultados de una evaluación que se hubiese realizado de esa misma entidad.

7 Conclusión: Una de las funciones importantes de la evaluación es proporcionar elementos de juicios que orienten la toma de decisiones, de modo que estas lleven a introducir los cambios necesarios para hacer más efectiva, eficiente y/o relevante las acciones en desarrollo (en el caso de la educación, la enseñanza y los aprendizajes)

8 2.- EVALUACION FORMAL E INFORMAL Naturalmente mientras más trascendentes sean las decisiones que se deben tomar (Ej. que afecten de manera prolongada a personas o involucren altas inversiones) mayor cuidado hay que poner en el desarrollo de las evaluaciones. De aquí que se distingan dos tipos de evaluaciones: a) Evaluación informal o asistemática. b) Evaluación formal o sistemática.

9 EVALUACIÓN INFORMAL: Es aquella que se realiza al tener que decidir aspectos del diario vivir. Ejemplo1: Decidir la ropa que se va a usar en un día cualquiera de acuerdo a las condiciones del tiempo. Ejemplo 2: La que realiza el profesor al enfrentar una situación que de improviso se le presenta en clases (participación destacada de un determinado alumno).

10 LA EVALUACIÓN INFORMAL se caracteriza por: o Ser superficial. o Improvisada. o De validez y confiabilidad no verificada. o Tener un alto grado de subjetividad. (Generalmente). o Son componentes frecuentes en los diálogos. (Padres, apoderados, profesores, alumnos, alumnas, etc.). No deben ser consideradas como una limitación y por lo mismo tenga que ser excluida.

11 EVALUACION FORMAL: Es aquella que demanda atención, recursos y esfuerzos especiales en su desarrollo. Ejemplo 1: Evaluar el trabajo y los resultados logrados por un curso o un determinado proyecto. Ejemplo 2: Cuando se desea juzgar el trabajo de los docentes.

12 LA EVALUACIÓN FORMAL se caracteriza por: Ser sistemática. Ser sistemática. Ser objetiva. Ser objetiva. Ser planificada. Ser planificada. Tener validez y confiabilidad verificada. Tener validez y confiabilidad verificada. Este tipo de evaluación es el que más ha preocupado a directivos, docentes, alumnos, alumnas, padres y apoderados.

13 Es importante considerar que los resultados de las evaluaciones, tanto formales como informales, tienen gran incidencia en el comportamiento de las personas y en los niveles de disposición y de compromiso con sus tareas, con los equipos de trabajo que integran y, en última instancia con el quehacer global de la escuela o liceo.

14 Ejemplo: Cuando los profesores y profesoras evalúan informalmente al equipo directivo (lo que ocurre sin que nadie lo solicite), es fácil verificar que los resultados de esas evaluaciones determinan, entre otros aspectos, el grado de disposición y de compromiso con el trabajo, el ambiente en que se desarrollan las actividades del colegio, la calidad de los resultados.

15 Las evaluaciones informales siempre están presentes en la interacción entre personas, por lo tanto debe pensarse en que forma se puede utilizar mejor esta información. Una forma de considerarlas es crear instancias que permitan conocer y discutir los fundamentos y los resultados e incorporar las conclusiones como elementos adicionales de referencia al realizar evaluaciones formales, es decir que forman parte de las evaluaciones formales.

16 3.- CONCEPTOS Y RELEVANCIA DE LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO EVALUAR ES JUZGAR EL VALOR O MÉRITO DE ALGO.EVALUAR ES JUZGAR EL VALOR O MÉRITO DE ALGO. Esta definición destaca dos aspectos siempre presente en toda evaluación y que permite diferenciarla de otros tipos de estudios (Ej. Investigaciones, estudios descriptivos o históricos)

17 Primer aspecto: Emisión de juicio. Si en un estudio no hay emisión de juicio, si no se juzga el valor o mérito de lo que se avalúa, entonces ese estudio no corresponde a una evaluación.

18 Segundo aspecto: Toda evaluación debe ser focalizada o centrada en algo, que es lo que se tiene que juzgar o valorar, ese algo, ese ente que se evalúa, puede ser de muy distinta naturaleza, tales como:

19 a) Objetos concretos, tangibles, directamente observables, como pueden ser los materiales didácticos, el mobiliario de la escuela, la maqueta realizada por un grupo de alumnos, etc. b) Entes intangibles, que no son directamente observables, como ocurre con las ideas, actitudes, conocimientos de las personas, el ambiente de trabajo en el aula o en la escuela, calidad de la enseñanza, aprendizajes logrados, etc.

20 Los objetos o entes que se avalúan se pueden caracterizar por su dinamismo, por ser cambiantes (Ej. La calidad de la educación que ofrece una escuela) o bien por ser más estables en el tiempo (Ej. Objetivos de un proyecto y espacios que dispone un establecimiento, estilo de aprendizaje de los alumnos y alumnas, etc.)

21 En educación, para fines de evaluación, tienen mayor relevancia los entes dinámicos, tales como: Conocimientos. Conocimientos. Actitudes. Actitudes. Capacidades. Capacidades. Calidad de la enseñanza. Calidad de la enseñanza. Ambiente de trabajo en el aula y en la escuela. Ambiente de trabajo en el aula y en la escuela. Capacidad para trabajar en equipo de los docentes y de los alumnos. Capacidad para trabajar en equipo de los docentes y de los alumnos. Etc. Etc. Debido a que ellos pueden ser alterados y perfeccionados, mediante el trabajo escolar. Debido a que ellos pueden ser alterados y perfeccionados, mediante el trabajo escolar.

22 EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO EVALUACIÓN SEGÚN GUBA Y LINCOLN (CUATRO GENERACIONES DE EVALUACIONES) Cada nueva generación presenta un avance tanto en los contenidos incluidos en la evaluación como en la sofisticación de su desarrollo.

23 EVALUACIONES DE LA PRIMERA GENERACIÓN: EVALUACIONES DE LA PRIMERA GENERACIÓN: Entendiendo que las escuelas tenían la misión de transmitir a los alumnos y alumnas lo que era conocido como verdadero: Enfatizan la reproducción de lo aprendido por los alumnos, básicamente memorización, y para ello resulta suficiente medir la capacidad de recordar o de reproducir lo comunicado en clases o en textos. En este contexto, los conceptos de evaluación y medición se usan como sinónimos.

24 EVALUACIONES DE LA SEGUNDA EVALUACIONES DE LA SEGUNDAGENERACIÓN: Supera una de las limitaciones de las evaluaciones anteriores, consistente en centrarse básicamente en los alumnos y, amplía los posibles focos de atención de las evaluaciones, señalando que también se debía evaluar los currícula en función de los objetivos que ellos establecían. De esta manera se llega a vincular estrechamente evaluación con objetivos.

25 La evaluación de la segunda generación se caracteriza por describir las fortalezas y debilidades de un currículo, de un programa o de una actividad, por ejemplo, respecto a los objetivos establecidos para ellos. En este contexto, una definición bastante conocida y aceptada es:

26 EVALUAR ES DETERMINAR EL GRADO DE CONGRUENCIA ENTRE LOS RESULTADOS OBTENIDOS Y LOS OBJETIVOS PROPUESTOSEVALUAR ES DETERMINAR EL GRADO DE CONGRUENCIA ENTRE LOS RESULTADOS OBTENIDOS Y LOS OBJETIVOS PROPUESTOS

27 Esta concepción de la evaluación ha sido cuestionada por restringir su ámbito de acción sólo a los objetivos y por suponer que si se logran los objetivos entonces el programa es bueno, no atendiendo a lo que ha sido el proceso seguido en su implementación, que podría ser distinto a lo establecido en el programa original. Es decir se critica el hecho de suponer eficacia causal del programa sin haberlo sometido a prueba en el conjunto de sus componentes.

28 EVALUACIONES DE LA TERCERA GENERACIÓN: EVALUACIONES DE LA TERCERA GENERACIÓN: Esta evaluación agrega al componente describir, que es propio de la segunda generación, el componente juzgar. Quién evalúa, en el contexto de las evaluaciones de esta generación, asume el rol de juez y mantiene las funciones técnicas de medir y describir, que ya se habían incorporado en las concepciones anteriores.

29 En este contexto, los objetivos también son susceptibles de evaluación y el juzgar demanda la existencia de estándares, contra los cuales se compara, para estar en condiciones de emitir los juicios.

30 Debilidades de las tres evaluaciones anteriores: Debilidades de las tres evaluaciones anteriores: Tendencias a crear una relación muy estrecha y a veces dependiente del evaluador con respecto a quién encarga la evaluación (cliente o quien la financia). Este hecho puede dar gran poder a estas personas, puede sesgar las evaluaciones y dificultar el uso de sus resultados. Tendencias a crear una relación muy estrecha y a veces dependiente del evaluador con respecto a quién encarga la evaluación (cliente o quien la financia). Este hecho puede dar gran poder a estas personas, puede sesgar las evaluaciones y dificultar el uso de sus resultados.

31 Como consecuencia de esta característica, la evaluación resultaba verticalista y con una mínima participación de las personas afectadas por su realización. Esto llevó, muchas veces, a que no se usaran los resultados y ellas cayeran en descrédito Como consecuencia de esta característica, la evaluación resultaba verticalista y con una mínima participación de las personas afectadas por su realización. Esto llevó, muchas veces, a que no se usaran los resultados y ellas cayeran en descrédito

32 Otra debilidad es que todas se apoyaron en el paradigma racionalista, usaron el método de las ciencias para guiar metodológicamente sus trabajos. Otra debilidad es que todas se apoyaron en el paradigma racionalista, usaron el método de las ciencias para guiar metodológicamente sus trabajos.

33 EVALUACIONES DE CUARTA GENERACIÓN: EVALUACIONES DE CUARTA GENERACIÓN: También llamada evaluación constructivista, impulsa la activa participación de todos los interesados, involucrándolos en el diseño, desarrollo y uso de los resultados de la evaluación, la que se estructura de modo que responda a las necesidades de todos ellos. Esta concepción se enmarca en el contexto del paradigma naturalista, interpretativo o cualitativo.

34 Paradigma naturalista o cualitativo señala que: a) No existe realidad objetiva: la realidad es una construcción social de la mente y, por lo tanto, existen varias realidades (dimensión ontológica). b) Niega la existencia del dualismo, sujeto que estudia y objeto estudiado, sino más bien sostiene que se produce una interacción entre ellos, mediante el cual se crea lo que emerge del estudio (dimensión epistemológica).

35 c) Rechaza el enfoque manipulativo experimental y controlado, propio del paradigma científico, reemplazándolo por un proceso hermenéutico/dialéctico. La expresión constructivista la usan para designar la metodología que se propone al desarrollar evaluaciones. La expresión constructivista la usan para designar la metodología que se propone al desarrollar evaluaciones.

36 En las evaluaciones de las tres primeras generaciones la responsabilidad de decidir cómo evaluar estaba centrada fundamentalmente en el evaluador, el que confrontaba ideas con quien encargaba la evaluación. Ej. En la sala de clases el profesor sería el responsable de decidir la manera cómo se desarrollará el proceso de evaluación, y él es también el responsable de analizar e interpretar los resultados y de comunicarlos a los involucrados. Ej. En la sala de clases el profesor sería el responsable de decidir la manera cómo se desarrollará el proceso de evaluación, y él es también el responsable de analizar e interpretar los resultados y de comunicarlos a los involucrados.

37 En oposición a las estrategias anteriores, la evaluación de cuarta generación se caracteriza por comprometer a las personas, que serán afectadas por la evaluación, en las decisiones de cómo realizarlas, es decir, decidir: Qué datos recabar. Qué datos recabar. De qué fuente de información obtener esos datos. De qué fuente de información obtener esos datos. Mediante qué procedimientos e instrumentos se recolectarán los datos. Mediante qué procedimientos e instrumentos se recolectarán los datos.

38 En qué momentos y condiciones se obtendrán los datos. En qué momentos y condiciones se obtendrán los datos. Cómo se analizarán, interpretarán y comunicarán los resultados. Cómo se analizarán, interpretarán y comunicarán los resultados.

39 En síntesis: EVALUAR ES EL PROCESO DE: DELINEAR, REUNIR, ANALIZAR E INTERPRETAR DATOS, ANTECEDENTES E INFORMACIONES REFERIDAS A ALGO. DELINEAR, REUNIR, ANALIZAR E INTERPRETAR DATOS, ANTECEDENTES E INFORMACIONES REFERIDAS A ALGO. CON EL PROPÓSITO DE DESCRIBIR, COMPRENDER Y VALORAR LA NATURALEZA DE ESE ALGO Y EL CONTEXTO EN QUE SE UBICA O DESARROLLA Y, CON EL PROPÓSITO DE DESCRIBIR, COMPRENDER Y VALORAR LA NATURALEZA DE ESE ALGO Y EL CONTEXTO EN QUE SE UBICA O DESARROLLA Y, SOBRE ESA BASE, JUZGAR SUS MÉRITOS O VALOR. SOBRE ESA BASE, JUZGAR SUS MÉRITOS O VALOR.

40 El desarrollo de una evaluación tendría que ofrecer, por lo menos: a) Una descripción bastante completa de lo que se evalúa, basada en datos válidos, confiables, amplios y actualizados, los que tendrían que ser confrontados con referentes pertinentes, para posibilitar una adecuada comprensión de su naturaleza y del contexto en que funciona.

41 b) Un juicio sobre el grado de adecuación, de valor o de méritos de lo evaluado y de sus resultados. c) Un sistema abierto de comunicación que permita, a los interesados y afectados por la evaluación, conocer, analizar y discutir los aspectos relevantes de su desarrollo y sus resultados, con el fin de una mejor utilización de los mismos.

42 Se hace necesario prestar mucha atención a la manera como se realizan las evaluaciones en la institución educacional y a las consecuencias de los resultados de las mismas.

43 El éxito de todo esfuerzo innovador en la escuela dependerá, en gran medida, de cómo se realice la evaluación, de quiénes participen en su desarrollo, de los datos o antecedentes de que se dispongan y del uso que se haga de sus resultados.

44 Elevar la calidad y la equidad de la educación que ofrecen los establecimientos educacionales, exige elevar también la calidad de las evaluaciones que se realizan en su interior, en especial las referidas a los aprendizajes de los alumnos.

45 4.- FASES Y COMPONENTES EN EL PROCESO DE EVALUAR Fases: 1.- Planificación / diseño: anticipar con bastante detalle lo que se piensa realizar, cómo y cuando. 2.- Organización: se asignan responsabilidades, se obtienen los recursos que se requieren y se preparan los materiales necesarios.

46 3.- Obtención y análisis de datos y antecedentes: Aplicación de procedimientos e instrumentos de medición, procesamiento de datos y análisis de los resultados. 4.- Interpretación y comunicación: de los hallazgos a los interesados.

47 5.- Evaluación de la evaluación o meta- evaluación: Analizar críticamente el proceso mismo de evaluación con el propósito de perfeccionar los componentes que sea necesario, en la perspectiva de futuras aplicaciones de los mismos. A estas cinco fases de toda evaluación, normalmente se agregan: Uso de los resultados de la evaluación y Uso de los resultados de la evaluación y Toma de decisiones. Toma de decisiones.

48 Tomado de: fisica.usach.cl/~cecilia/pdf/educacion1/cla se5_elementosdelaevaluacion.ppt_ Tomado de: fisica.usach.cl/~cecilia/pdf/educacion1/cla se5_elementosdelaevaluacion.ppt_ Compilado por: Escobar Marly, Nieves Belkys, Sánchez Liseth, Pérez Linda, Medrano Daysire. Compilado por: Escobar Marly, Nieves Belkys, Sánchez Liseth, Pérez Linda, Medrano Daysire.


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