CAPÍTULO 12 Actividades.

Presentación del tema: "CAPÍTULO 12 Actividades."— Transcripción de la presentación:

1 CAPÍTULO 12 Actividades

2 Capítulo 12. Actividades PRESENCIALES Gran Grupo
Trabajar los conocimientos previos de los alumnos respecto a determinados conceptos: evaluación, califi cación, medir, evaluación continua, evolución final, criterial. Elaborar «prueba de asociación» de definiciones con su conceptos respectivos. Reflexión en gran grupo. Lectura. Debate sobre las cuestiones que plantea este texto:

3 Capítulo 12. Actividades Desde esa perspectiva de la práctica, la evaluación del aprendizaje de los estudiantes es, en realidad, uno de los elementos de la vida cotidiana del aula que más «marca» o que mayor influencia tiene en cuanto a dotar de sentido y significado a la experiencia escolar tanto para profesores como para estudiantes y ello en cualquiera de los niveles de enseñanza en que nos situemos. Así, por ejemplo, imaginemos un aula de Educación Infantil, en las mesas, sentados de cuatro en cuatro, los niños y niñas parecen enfrascados en trabajar y manipular figuras de plastilina. Elena, una niña de cuatro años, trata de esforzarse inclinada en su mesa por clasificar unas bolas de plastilina según colores o tamaños, intentando hacerlo lo mejor posible. Su interés y concentración, en gran medida, está motivado básicamente, no porque la actividad para ella sea vivida como un juego divertido y absorbente, sino por los comentarios y valoraciones que el educador o educadora realizará —siempre lo hace— sobre el mérito de su trabajo en particular y que le hace sentir bien («muy bien hecho Elena, así me gusta... de todas formas, fíjate en ese grupo de bolas... ¿no hay una que es un poquito más grande y debería de estar en otro montón?... ¿qué te parece?»). Y ahora sigamos imaginando pero cambiando de escenario, en el mismo instante en que Elena se dispone a poner su bola de plastilina donde corresponde, Raúl, su hermano mayor —dieciocho años— se esfuerza frente a su ordenador para que el trabajo de clase que está escribiendo responda a los criterios de calidad que aparecen en la Guía Docente de la asignatura y a las orientaciones del profesor, motivado básicamente por la necesidad de que la calificación con la que el profesor cuantificará el valor o mérito de ese trabajo sea la máxima posible (o, al menos llegar al «seis», calificación mínima y suficiente, según los cálculos minuciosos de Raúl, como para que, promediando con la calificación del examen y del trabajo en grupo, derive al final —ojalá— en un «aprobado»).

4 Capítulo 12. Actividades Por supuesto que en ambos casos se evidencian dos situaciones didácticas absolutamente diferentes pero es posible identificar, al menos, un factor común en la actividad de la pequeña y su hermano: aquello que hacen se encuentra en mayor o menor medida mediatizado por el juicio evaluativo del docente. De tal forma que, como estudiantes, desde nuestro primer día de escolaridad vamos aprendiendo a dar un valor o significado a nuestra experiencia en el aula —lo que hacemos o lo que dejamos de hacer, nuestras realizaciones, nuestros éxitos y fracasos— en gran medida reflejo del valor que nuestros profesores y profesoras otorgan a dicha experiencia a través de la evaluación. En suma, cuando somos estudiantes forma parte de la experiencia y vivencia escolar, de eso que denominamos el currículum escolar, tanto la construcción de conocimiento sobre el mundo que nos rodea y la construcción de conocimiento sobre nosotros, así como la vivencia, desde nuestros primeros días de escolaridad, que esos procesos de aprendizaje, se encuentran sujetos a continua observación y valoración, a veces bajo procedimientos de carácter formal (exámenes, por ejemplo) y en muchas ocasiones de carácter no formal (preguntas, comentarios, observaciones...). De esta forma, podemos entender por «clima evaluativo» del aula el conjunto de significados que el profesor y sus estudiantes dan a «aquello que ocurre en el aula» desde la perspectiva que «parte de lo que ocurre» va a ser controlado y juzgado. Lo cierto es que el clima evaluativo depende, en gran medida, de la forma en la que un docente es capaz de conducir y dar sentido a la actividad en el interior de un aula, allí donde, por ejemplo, el procedimiento «por excelencia» de la evaluación formal, el examen, se convierte en eje central del por qué hacer las cosas o, en otro caso, es el trabajo continuo y cotidiano del estudiante el referente básico para evaluarle. La misma pregunta por parte de un alumno en un determinado momento, frente a una demanda concreta por parte del docente, en el sentido de... «pero ¿eso va para examen?» no es sino un reflejo de ese clima evaluativo del aula. Resulta que según en qué nivel del sistema educativo nos situemos, aparecerán unos u otros propósitos como dominantes en el pensamiento y, consecuentemente, en las prácticas curriculares de la mayor parte de sus docentes.

5 Capítulo 12. Actividades Así, cuando a María José, profesora de Educación Infantil (es la profesora de Elena), le preguntamos por qué le resulta necesario o útil ir juzgando —evaluando— el trabajo o actividad de sus alumnos, seguramente nos contestará que para conocerlos mejor, para interpretar sus avances y dificultades y la ayuda específica que cada uno necesita, también porque los niños necesitan que se les reconozca su esfuerzo y, por supuesto, para informar a los padres sobre la evolución de sus hijos. También nos dirá que el hecho de estar gran parte del día con ellos, en combinación con su «percepción profesional», posibilita que sea la observación y convivencia con sus alumnos la forma habitual de informarse para evaluar y tomar decisiones. Seguramente esos signifi cados sobre la utilidad y necesidad de la evaluación se van manteniendo como dominantes a lo largo de la Educación Infantil incluso en los primeros cursos de la educación obligatoria, pero poco a poco, tarde o temprano, la progresiva emergencia de la función de «derivar en calificaciones» va desdibujando el sentido y alcance inicial y formativo de la evaluación, va formalizando los procedimientos e instrumentos de recogida de información —ya no es suficiente la observación— y va mediatizando no sólo la importancia, sino también el sentido y significado de otras funciones de la evaluación, así, por ejemplo, «informar a las familias» es posible que pueda ir convirtiéndose en un «pasar el boletín de calificaciones a las familias», o «conocer mejor a los estudiantes», en otras ocasiones se va sustituyendo por «descubrir lo que el estudiante sabe o no sabe en momentos puntuales». En todo caso, si entendemos por evaluación el hecho de observar, interpretar y valorar aquello que nuestros estudiantes hacen o no hacen o podrían hacer en el aula o cómo se desenvuelven individualmente y en colectivo ante determinados problemas y situaciones, los docentes evaluamos de forma cotidiana simplemente porque nos resulta necesario para tomar decisiones sobre la enseñanza y continuar avanzando o, en todo caso, ajustar el ritmo de avance. La introducción de nuevos contenidos o la propuesta de actividades, los ajustes de tiempo, la preparación del material y recursos didácticos, el hecho de hacer una pregunta en un momento determinado o de proponer un descanso en otro... todo ello son decisiones que, en su mayoría, parten de la interpretación y valoración que el docente realiza sobre su clase y sus estudiantes, es decir, tiene su punto de origen en una evaluación de la situación y de las personas que viven y conviven en esa situación. Estamos hablando de observar, interpretar, comprender y valorar como una forma de, permítanos la expresión, sobrevivir en el aula, en el sentido de dar sentido o significado a aquello que como docentes hacemos, tratando de encontrar respuestas a si lo hacemos bien, qué otras cosas podríamos hacer y, en todo caso, cómo podríamos hacerlo mejor.

6 Capítulo 12. Actividades A) Pensemos, por ejemplo, en preguntas tales como la que puede aparecer en un examen de Ciencias y que lleve por título «El ciclo del agua» o una pregunta que en un examen de Literatura lleve el título de «la Generación del 98» o un problema en Matemáticas que se formula de la siguiente forma: Dado un triángulo rectángulo equilátero, si uno de los catetos mide 3 cm... ¿Cuánto mide la hipotenusa? B) Es posible que un estudiante responda con corrección algo muy parecido a lo que en los apuntes de Naturales viene sobre el ciclo del agua, también es posible que sea capaz de llenar un folio con las características, autores y obras de la Generación del 98 y es muy probable que sea capaz de llegar al resultado correcto de que la hipotenusa mide 9 cm. C) Lo que parece evidente es que el instrumento —la pregunta del examen— no nos permite saber hasta qué punto el aprendizaje generado alrededor del «ciclo del agua» ha llegado a formar parte de su experiencia y si, por tanto, tendrá implicaciones en su vida cotidiana... o si será capaz de leer, entender —y si es posible disfrutar— y situar en su contexto adecuado la descripción que hace Machado sobre una tarde en la escuela... o si tendrá la habilidad o competencia de utilizar el teorema de Pitágoras en situaciones de la vida real en las que no se hable de hipotenusas y de catetos. En cada uno de los tres casos o ejemplos presentados el tratar de ir «más allá» —a la hora de examinar— de la mera exposición por parte del estudiante de aquello «que ha aprendido porque lo recuerda» implica la consideración de la memorización como esfuerzo individual por conocer, comprender, ordenar e integrar información. Y esto supone básicamente otorgar un valor a la memorización como hilo conductor que nos permite —como estudiantes— conocer la realidad y avanzar en su interpretación y transformación. Este valor otorgado a la memorización como hilo conductor que nos permite conocer para interpretarla es muy diferente a suponer que la realidad se aprende en la medida en que se memoriza. Y lo cierto es que, en gran medida, la argumentación básica de muchos docentes, especialmente de cursos superiores, para

7 Capítulo 12. Actividades mantener —en sus clases y en sus exámenes— una perspectiva centrada en el principio de que la realidad se aprende en la medida en que se memoriza, se resume en algo parecido a: «si no dominan las bases no pueden llegar a la comprensión... Si desconocen la definición correcta de equis no pueden luego argumentar... si no recuerdan los pasos a seguir no podrán luego aplicarlos a situaciones y problemas...». Nosotros creemos que las frases anteriores son probablemente ciertas, el problema radica en que quizá la consecuencia inmediata de esas frases no es que «aprendan las bases», «conozcan la definición correcta» o «memoricen el procedimiento» antes de cualquier otro paso. En realidad dichas frases lo que hacen es introducirnos en el problema metodológico de toda enseñanza: ¿cómo organizar la actividad para que tenga lugar en las mejores condiciones el aprendizaje? Así, «si no dominan las bases no pueden llegar a la comprensión» nos introduce en el interesente problema didáctico de ¿cómo puedo organizar una situación, un problema, una experiencia, de tal manera que el estudiante se sienta inclinado a resolverlo o enfrentarse a él y se dé cuenta de la necesidad de contar con instrumentos conceptuales (las bases) para poder afrontarlo con éxito? En otras palabras, no es conocer la definición del Teorema de Pitágoras lo que nos permite solucionar problemas de la vida real una vez ha sonado el timbre y ha finalizado la clase de Matemáticas. Es su comprensión y utilización en diferentes situaciones inicialmente diseñadas desde la clase de Matemáticas la que nos permitirá, como estudiantes, acudir al Teorema llegado el momento. Incluso aunque no recordemos que quien lo enunció por vez primera fue un tal Pitágoras. Los exámenes, pruebas, controles puntuales, bien diseñados, pueden constituirse en formas de fundamentar o dar cobertura o explicar nuestra experiencia y nuestra forma de resolver problemas y de enfrentarnos al mundo.

8 Capítulo 12. Actividades PRESENCIALES (cont.) Seminario
Plantear un listado de tipos de evaluación y trabajando en pequeños grupos señalar la conveniencia y oportunidad de cada uno de ellos. Ventajas e inconvenientes. Por ejemplo: respecto a la evaluación criterial indicar cuándo, con quién y para qué sería adecuado utilizarla. Señalar el nivel educativo en el que se tiene como referencia. Enumerar las principales conclusiones. Debatir el papel del profesor de la materia, el tutor, el Departamento, la Junta de Evaluación y la Comisión de Coordinación Pedagógica en las diferentes etapas educativas respecto a los criterios de evaluación. Manejar la legislación vigente sobre estas cuestiones en la Comunidad Autónoma oportuna. Si fuera necesario realizar un análisis comparado entre CC.AA. Redactar por grupo conclusiones.

9 Capítulo 12. Actividades NO PRESENCIALES
Realizar un cuadro de doble entrada en el que en uno de los ejes se enumeren las competencias básicas para cada etapa y área y, en el segundo eje, los instrumentos de evaluación. Señalar los más adecuados para cada una de ellas. Dos opciones: a) Elaboración por los alumnos y búsqueda de la información pertinente. b) Proponer la tabla y marcar las mejores alternativas. Extraer conclusiones. Dividir por grupos y profundizar en aspectos parciales de la evaluación didáctica y crear un blog con las conclusiones del debate: Ej.: «La evaluaciónal servicio de la escuela inclusiva». «La metaevaluación: cuando la evaluación de mis alumnos es mi evaluación». «Los boletines de la desinformación» «Evaluación ¿desmotivación?» Seleccionar una materia/área de conocimiento y programar la evaluación de un curso. Criterios de evaluación, instrumentos, boletín de comunicación a los alumnos y familias. Realizar una pequeña investigación sobre los modos de evaluación en una determinada etapa educativa: Infantil, Primaria, Secundaria, de un mismo centro educativo o similar. Analizar las coherencias e incoherencias y proponer mejoras al sistema de evaluación.