Un análisis sobre la interpretación de los diferentes actores en entorno a la educación intercultural y bilingüe y sus políticas Romina Peschiera Centro.

Presentación del tema: "Un análisis sobre la interpretación de los diferentes actores en entorno a la educación intercultural y bilingüe y sus políticas Romina Peschiera Centro."— Transcripción de la presentación:

1 Un análisis sobre la interpretación de los diferentes actores en entorno a la educación intercultural y bilingüe y sus políticas Romina Peschiera Centro Amazónico de Antropología y Aplicación Práctica – CAAAP Maestría de Políticas Educativas - PUCP

2 Situación problema Según las diversas experiencias y estudios sobre la realidad de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en el Perú => muchas de las políticas que se elaboran en relación a la EIB plantean metas que no llegan a cumplirse en su totalidad. ¿Por qué ocurre esto? Una política educativa de EIB no se puede aplicar de forma exitosa si no existe un entendimiento consensuado de lo que involucra una EIB. Esta investigación se centrará en cómo Educación Intercultural Bilingüe y sus políticas están siendo asumidas e interpretadas en el imaginario de los actores de los diferentes niveles del sistema educativo. Con esto no se pretende que una EIB se aplique de la misma forma para todos, indígenas (amazónicos y andinos) y no indígenas, ya que claramente ésta debe aplicarse de forma diferenciada según las circunstancias. Como afirma Fidel Tubino “la EIB debe ser heterogénea en su aplicación, mas no en su concepción. Por ello, debe generarse un consenso en torno a lo que se va a entender por interculturalidad en la educación, a partir de las concepciones que ya existen. Sólo de esa manera, la educación bilingüe intercultural podrá tener legitimidad social en la comunidad educativa”.

3 Objetivos Identificar y analizar el contenido y coherencia interna de las políticas y normativa oficial del la EIB existentes dentro de Ministerio de Educación. Identificar la concepción de interculturalidad y EIB que manejan los diversos actores educativos. Identificar el conocimiento e interpretación que los actores tienen sobre las políticas EIB. Analizar y comparar las formas que tienen los actores educativos de asumir e interpretar las políticas de EIB. Contrastar la normativa oficial de EIB del Ministerio de Educación y las formas que tienen los actores educativos de asumir e interpretar las políticas de EIB. Reflexionar en torno a cómo las visiones e interpretaciones de los diferentes actores están afectando la solidez y sostenibilidad de la EIB y sus políticas.

4 Justificación Este análisis es importante porque no se ha realizado antes un estudio que, a partir de entrevistas, busque conocer qué es lo que realmente piensan los actores educativos, su interpretación y opinión de la EIB y sus políticas. Este es un primer paso, para aportar en la generación de políticas que recojan el pensamiento de los propios agentes y grupos involucrados. De esta manera, se busca contribuir con reflexiones sobre cómo estas visiones e interpretaciones de los actores involucrados están afectado la solidez y sostenibilidad de las políticas de EIB. Conociendo sus perspectivas, se podrá brindar algunas aproximaciones sobre la valoración y entendimiento de la interculturalidad, lo cual influye en que las políticas EIB no logren ser realistas, coherentes y adecuadas a los diferentes grupos culturales.

5 Aproximaciones conceptuales
Concepciones de la interculturalidad Partiendo de las culturas: se presentan distintas interpretaciones de lo cultural, donde se asume una postura crítica de las culturas (Vich 2001, Walsh 2000 y 2005, Zavala 2003 y 2005, Portocarrero 2004, Castro Gómez 2000) Discursos sobre interculturalidad (crítica) (Tubino, 2005, 2006) De la interculturalidad a la EIB (contextualización EIB) (Trapnell 1991, 2000, Trapnell y Neira 2004, López 2002 ) De la Educación Bilingüe a la EBI (luego EIB) La interculturalidad en el sistema educativo Teoría tradicional se limita a describir al sujeto y objeto del conocimiento tal como es, un elemento pasivo en el acto del conocimiento. La Teoría Crítica por su parte, considera que el sujeto y objeto son resultado de procesos sociales complejos, por lo que su tarea fundamental es reflexionar sobre las estructuras que son construidas desde la realidad social y las teorías, incluyendo la misma teoría crítica. Reflexiona críticamente sobre las grandes verdades teóricas asumidas. Esta considera a la cultura en la praxis, es decir, como una construcción social (la cultura ha sido un espacio donde la colonialidad del poder ha sido legitimada o impugnada desde diversas perspectivas sociales, cuestiona jerarquías sociales). Mientras que en el interculturalismo funcional se busca promover el diálogo y la tolerancia, sin tocar las causas de la asimetría social y cultural hoy vigentes, en el crítico se busca suprimir estas causas por métodos políticos, no violentos. La asimetría social y la discriminación cultural hacen inviable el diálogo intercultural auténtico. “No hay, por ello, que empezar por el diálogo, sino con la pregunta por las condiciones del diálogo”.

6 Métodos de análisis y fuentes de información
Análisis documental Entrevistas a profundidad a actores de costa y selva que participan en la formulación e implementación de una política educativa: Funcionarios públicos-MED (6), DRE (3), UGELS (5). 7 Docentes. Total: 21. Se eligió costa y selva para poder analizar comparativamente ambas regiones. Se ha escogido entrevistar a actores de la costa y selva, de los distintos niveles del sistema educativo, para analizar comparativamente las diferentes interpretaciones que éstos podrían tener sobre la EIB, por ser realidades distintas. Comúnmente se piensa que la costa es culturalmente más homogénea y la selva culturalmente más diversa, pues las culturas se perciben como “el otro”, desde la perspectiva etnocéntrica de la cultura hegemónica, es decir, “el otro” es aquel que no pertenece a la cultura dominante. Partiendo de esta idea, se tiende a creer que en la costa no tendría por qué aplicarse una educación intercultural, siendo el Perú multicultural y heterogéneo, donde la Educación Intercultural debería insertarse en todo el sistema educativo según la Ley General de Educación

7 Resultados – conclusiones: la cultura de “ otro”
Desde la visión hegemónica, las prácticas culturales distintas son percibidas como parte de la cultura de “el otro”, ligada a la desvalorización de las culturas minoritarias y a la diversidad cultural vista como un problema. La interculturalidad se entiende como una forma de educación compensatoria para los miembros de las culturas consideras, por la cultura hegemónica, como culturas de “menor prestigio” (indígenas, campesinos). Esta desvalorización de la cultura de “el otro”, sin que esté acompañada por una reflexión crítica, sigue perpetuando el orden colonial. Este tipo de discursos tienen como base un imaginario social heredado del periodo colonial, que justificaba y garantizaba el orden jerárquico, basado en la “única forma legítima de conocer el mundo: la desplegada por la racionalidad científico-técnica de la modernidad europea”. Esta forma de pensamiento, condenó los conocimientos producidos en las colonias europeas como inferiores para el pensamiento moderno (Castro Gómez, 2005, págs ). De ahí que “colonialidad del poder” hace referencia a la estructura específica de dominación a través de la cual fueron sometidas las poblaciones nativas de América, dominación que se justificaba en la supuesta superioridad étnica y epistémica. Entonces, la colonialidad del poder no solo hace referencia a un tipo hegemónico de subjetividad (la superioridad blanca), también hace referencia a un tipo hegemónico de conocimientos (científicos, objetivos). Hoy en día, con la globalización y el modo de producción capitalista, se ha producido una ruptura con el eurocentrismo y la narrativa de la historia europea, dando lugar al post-colonialismo (Castro Gómez, 2005). Las nuevas representaciones del desarrollo refuerzan las jerarquías moderno-coloniales que establecían una diferencia entre el conocimiento válido para algunos y el no-conocimiento de los otros. Esto no significa el final del colonialismo, sino un colonialismo que se materializa de forma postmoderna (Castro Gómez, 2005).

8 Resultados–conclusiones: el discurso normativo
Estos discursos sobre el entendimiento y prestigio de las culturas son paralelos en los actores entrevistados. El discurso normativo de la interculturalidad es utilizado como justificación, sustento, ideal y fin último de educación intercultural. Este discurso se encuentra inserto dentro de un interculturalismo funcional, el cual oculta la injusticia cultural, las desigualdades económicas y las relaciones de poder, pues no cuestiona el sistema post-colonial vigente y facilita su reproducción. En este sentido, la interculturalidad es funcional al Estado nacional, fingiendo interés en la diversidad, pero sin generar cuestionamientos ni cambios estructurales. De esta manera, este discurso contribuye a invisibilizar los conflictos y a mantener las relaciones coloniales de asimetría social en beneficio de la cultura dominante, basada en el capitalismo global. Lo contrario sería un interculturalismo crítico, el cual también posee una dimensión normativa de la interculturalidad, como un proyecto ético-político de transformación de las inequidades económicas y sociales en democracia. La diferencia está en que el interculturalismo crítico no busca promover el diálogo sin tocar las causas de asimetría social, más bien, busca suprimirlas, haciendo visibles las causas del no diálogo (Tubino, 2004).

9 Resultados – conclusiones: el currículo
Los entrevistados evidencian que están privilegiando los conocimientos y valores hegemónicos, la educación desde la tradición dominante, donde los saberes y visiones de aquellos considerados “diferentes”, se tratan solo de forma superficial, para pretender que sí están siendo considerados y evitar conflictos, sirviendo nuevamente a los intereses de la cultura dominante. Esta visión de los currículos básicos vigentes, demuestra la persistencia de enfoques y prácticas que siguen perpetuando el orden jerárquico y acentuando el conocimiento hegemónico (científico occidental) (Trapnell, 2008). Esta orientación rechaza toda posibilidad de cuestionamiento frente a las estructuras de poder, alejándose del punto de partida que plantea el interculturalismo crítico. Esto contribuye a mantener y reproducir la asimetría social.

10 Resultados – conclusiones: funciones interculturalidad
Estas ideas llevan a identificar tres funciones de la educación intercultural: La educación intercultural, como un eje transversal del Diseño Curricular Nacional (DCN), la cual sirve para contextualizar el aprendizaje (diversificar). Esta visión es principalmente representada por los funcionarios del MED. Educación intercultural para preservar, conservar, rescatar a las culturas (de menor prestigio, la cultura de “el otro”), principalmente representada por docentes indígenas. Educación intercultural para ser bilingües. Este discurso es asumido por la mayoría de los actores entrevistados. 1. En este caso, el discurso sigue siendo normativo, acrítico, y la interculturalidad sirve para adaptar, contextualizar el contenido a la realidad de los alumnos y alumnas. Centrar la diversificación solo en la contextualización de las estrategias y contenidos, implica basarse en un modelo curricular ya establecido, el cual solo debe ser “contextualizado”, limitando la diversificación desde un enfoque monocultural, que enfatiza la ciencia occidental como único medio de acceso al conocimiento, asumiendo el método científico como un aspecto central y donde la intencionalidad y orientación general del currículo básico es incuestionable (Trapnell, 2008). 2. . Esta forma de hacer educación, como medio de mantenimiento cultural, se centra en llevar al trabajo de aula los aspectos más característicos y visibles de las culturas. 3. Este discurso es asumido por la mayoría de los actores entrevistados, y convive con las otras funciones de la interculturalidad anteriormente expuestas. La lengua es un aspecto que se toma en cuenta como medio de contextualización y de preservación de la identidad. De ahí que, para los actores entrevistados, es considerada como un elemento fundamental de la EIB y complementaria a las funciones de la educación intercultural anteriormente mencionadas.

11 Resultados – conclusiones: políticas EIB
Todo lo mencionado, lleva a pensar en la educación intercultural como medio de homogenización, menos violenta o menos traumática. En los documentos de política analizados, muchos reflejan una falta de coherencia al interior y entre estos. Ausencia de una mirada crítica de la EIB en las políticas educativas analizadas y en el discurso de los actores entrevistados. Las políticas de EIB y las interpretaciones de los diferentes actores están limitando la solidez y sostenibilidad de la EIB, puesto que parten de un “deber ser”, sin una base de reflexión crítica, que permita construir políticas sólidas que respondan a la realidad. Es decir, la EIB está siendo constantemente asociada a las culturas minoritarias, consideradas como “el otro”, al cual se busca homogenizar, para que se “integre” a la sociedad hegemónica y mundial (asociada con un mayor prestigio). Entonces la convivencia proclamada por el discurso normativo de la interculturalidad, finalmente llevaría a la homogenización cultural, invisibilizando los conflictos y manteniendo la estabilidad social en dicho proceso, para no generar descontentos. Las contradicciones más saltantes se dan en relación a la LGE, cuando esta afirma que la EIB debe ser para todos, y en la mayor parte de las políticas, sobre todo en los reglamentos internos, la práctica intercultural se restringe a las zonas rurales, especialmente donde el castellano no es la lengua materna. Lo planteado en los documentos coincide con la mirada de la mayor parte de actores entrevistados, los cuales también tienden a ligar a la EIB a zonas rurales.

12 Resultados – conclusiones: políticas EIB
La “interculturalidad” parece haberse convertido en un slogan político, que se usa recurrentemente, aunque no esté claro qué involucra. Se deben asumir las diferencias como base de las políticas interculturales, lo que no involucra evadir los conflictos sociales ni invisibilizar las relaciones de poder. Ampliar el marco de acción de la EIB, para que no sea solo percibida como una educación especial para poblaciones rurales e indígenas. Necesidad de una nueva política de EIB que, sin dejar de lado lo avanzado, parta desde las premisas de los propios actores, y dé una respuesta certera que propicie el desarrollo creativo e integre a la realidad pluricultural y multilingüe del Perú. Las políticas interculturales deben tener como objetivo reconfigurar las relaciones de poder (proyecto ético-político), a partir de nuevos paradigmas que, en la crítica del orden existente (la lógica del capital), construyan nuevas articulaciones entre la sociedad nacional, que permitan una distribución más justa y equitativa del poder entre culturas.

13 ¡Muchas Gracias!