Hacia un lenguaje común en la Educación Básica de Tlaxcala

Presentación del tema: "Hacia un lenguaje común en la Educación Básica de Tlaxcala"— Transcripción de la presentación:

1 Hacia un lenguaje común en la Educación Básica de Tlaxcala
Curso a Directores Enero 2014

2 Pedro Valois Domínguez valoiscu@yahoo.es

3 Taller Presentación y organización de la sesión
Desarrollo de la guía de trabajo en equipos Orientación para la próxima sesión de trabajo

4 1. Que los aprendizajes esperados son el referente del cual parte el maestro para planificar y evaluar, teniendo en cuenta que un aprendizaje esperado enuncia qué se prende y cómo el alumno demuestra lo que aprende evidenciando los niveles de competencia alcanzados.

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6 2. Que al planificar con vista a potenciar aprendizajes orientados al desarrollo de competencias se ha de tener presente el papel relevante que ocupa el diseño de situaciones problema, situaciones desafiantes, situaciones didácticas, tareas de desempeño, tarea integradora, las cuales servirán de dispositivo para guiar lo que se ha de aprender y como escenario de lo que se va a avaluar.

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8 3. Que las secuencias didácticas en las cuales se trabajan los contenidos de forma integrada y las actividades como recurso para aprender deben estructurarse atendiendo a una APERTURA, DESARROLLO Y CIERRE a través de las cuales el alumno ADQUIERE RECURSOS, LOS MOVILIZA Y SE DESEMPEÑA; sin perder de vista la importancia de integrar competencias para la vida y competencias específicas con énfasis en el aprender a aprender (desde las competencias básicas) y el aprender a convivir.

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10 4. Que al evaluar para aprender se parta de criterios previamente establecidos los cuales guíen la enseñanza y abarque tanto aprendizajes de diversos tipos así como desempeño de tareas y desempeños contextuales; criterios que apunten hacia el desarrollo de competencias básicas (lenguaje escritura y habilidades matemáticas) teniendo en cuenta que dichos criterios se especifican a través de indicadores y niveles de logro, relacionados a su vez con la búsqueda de evidencias a través de diferentes instrumentos.

11 5. Que el trabajo colegiado constituye clave de éxito, tanto para enriquecer el consejo técnico como para optimizar recursos en función de la calidad del aprendizaje, para lo cual las 5 “C’s” pueden constituir una herramienta valiosa.

12 Trabajo Colegiado (las 5 “C”s)
Conjunción de enfoques (cómo se puede favorecer el enfoque globalizador, interdisciplinario y competencial). Continuidad (profundizar en objetivos comunes de cada etapa y delimitar líneas de continuidad). Componentes (destacar los aprendizajes esperados y los restantes componentes didácticos). Consenso (consensuar estrategias y técnicas metodológicas que pueden ser comunes). Criterios (definir criterios e indicadores de logro con vista a tener referentes comunes y evitar dispersión o reduplicación).

13 Resumiendo Aprendizajes esperados como referente
Situaciones problema elemento esencial de la planificación Secuencias Didácticas con fases que integran competencias para la vida y competencias específicas apoyándose en contenidos integrados Evaluar desde criterios previamente establecidos buscando evidencias Trabajo colegiado

14 ACTIVIDADES COMO RECURSO PARA APRENDER
CONOCIMIENTO INERTE CONOCIMIENTO FUNCIONAL No puede ser movilizado, ni puede reaccionar más que ante un número limitado de estímulos. Sólo la pregunta directa o la formulación en términos idénticos a como se explicó o cómo lo lee el texto. Caracterizada por exposiciones literales Es un conocimiento evocado en múltiples situaciones, por ejemplo ante preguntas directas, ante un problema y por sobre todo ante hechos reales que hacen pertinente su utilización. El conocimiento funcional es un instrumento mediante el cual se clasifica y se explica la realidad o se resuelven problema que en esta se presenten

15 Propuesta de Ketele 2. Las actividades de aprendizaje sistemático
1. Las actividades de exploración 2. Las actividades de aprendizaje sistemático 3. Las actividades de estructuración 4. Las actividades de integración 5. Las actividades de evaluación

16 Tres Vías Didácticas Educación para la Comprensión
Educación por Proyectos Educación por Resolución de Problemas

17 Niveles de logro de los propósitos fundamentales
Indicadores de apoyo para la interpretación y reporte de resultados Óptima Indica un claro logro del propósito que está a punto de alcanzarlo con base en el dominio(consistente, evidente, integral, recurrente, permanente) de las competencias en cuestión Considerable Inicia un razonable avance hacia el logro del propósito con base en un dominio ( apropiado, adecuado, coherente, sustancial) de las competencias en cuestión Básico Indica un acercamiento elemental de lo que expresa la competencia, con base en un dominio (suficiente, necesario, imprescindible,, promedio) de las competencias en cuestión Por debajo de lo básico Indica un alejamiento importante, con base en un dominio (escaso, poco evidente, superficial, irregular, insuficiente ) de las competencias en cuestión

18 Niveles de Logro Novato (necesita dirección)
Observa a alguien cumpliendo una tarea. Lee sobre un tema específico El comportamiento es determinado por reglas. Demuestra poca flexibilidad. Dificultad para relacionar la práctica a la teoría. No completa la tarea satisfactoriamente. Principiante (necesita apoyo) Lleva experiencia práctica a las situaciones Demuestra más flexibilidad. Demuestra algunas habilidades analíticas en la resolución de problemas. Cumple las tareas satisfactoriamente pero requiere supervisión y asistencia en establecer prioridades. Competente (busca consejo) Completa la tarea satisfactoriamente sin supervisión. Aplica conocimientos prácticos. Es analítico en la resolución de problemas. Empieza a ver acciones en término de la situación global o de metas a largo plazo. Es capaz de priorizar y establecer una perspectiva de la situación. Muy competente (es independiente) Es muy analítico en la resolución de problemas y es capaz de priorizar en una variedad de situaciones, temas y problemas. Se puede relacionar con la situación global Cumple un trabajo de alta calidad de manera muy eficiente. Percibe el significado de una situación en términos de metas a largo plazo o repercusiones. Es capaz de integrar exitosamente habilidades, conocimientos y comportamientos en la mayoría de las situaciones. Está desarrollando una comprensión intuitiva de las situaciones.

19 Requiere Reforzamiento
Criterio: Muestra claridad de expresión ya sea en contextos orales o escritos Nivel de logro Descriptor Excelente El lenguaje usado es consistentemente claro y preciso y el vocabulario utilizado demuestra gran variedad. Las convenciones han sido respetadas a cabalidad en todo momento .El registro es el apropiado a la tarea y el discurso ha sido organizado conforme a la idea central que se desea expresar Bueno El lenguaje usado es claro y preciso en general y el vocabulario utilizado es variado .Las convenciones han sido respetas en la mayoría de los casos, por lo que no hay errores significativos de gramática ,ortografía y construcción de frases. El registro es apropiado ala tarea y el discurso ha sido eficazmente organizado para apreciar la idea central que se desea comunicar Satisfactorio El lenguaje usado es claro .las convenciones no han sido siempre respetadas ,por lo que puede haber algunos errores de gramática, ortografía y construcción de frases .las ideas no han sido organizadas adecuadamente , aunque se puede apreciar la idea principal Requiere Reforzamiento El lenguaje expresado no es claramente comprensible y frecuentemente el vocabulario es impreciso o inadecuado .hay muchos errores de gramática y ortografía y construcción de frases .la falta de organización d elas ideas no permite visualizar la idea principal.

20 APRENDIZAJES ESPERADOS ESTANDARES CURRICULARES
RESULTADOS ANTES AHORA Conocimientos, habilidades y actitudes como resultado del dominio de aprendizaje a)Conocimientos, experiencias , saber… b) Contenidos procedimentales c)Actitudes d)Capacidad para dar respuesta a situaciones problemas o cuestiones que tienen muchas probabilidades de encontrar en la realidad, es decir, capacidad de movilizar y combinar recursos ante situaciones complejas en contextos determinados, es decir, enfrentar desempeños APRENDIZAJES ESPERADOS ESTANDARES CURRICULARES

21 Dos orientaciones diferentes para diseñar el aprendizaje y evaluar competencias
Competencias en el contexto de la Educación Superior y en el mundo del trabajo Competencias en la Educación Básica Planificar para potenciar aprendizajes hacia el desarrollo de competencias (evaluación desde la articulación de recursos y competencias) Planificar para un entrenamiento en competencia con vista a mejores desempeños (evaluación de competencias y para el desarrollo de competencias)

22 APRENDIZAJES ESPERADOS O RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Son enunciados claros acerca de lo que se espera que aprenda el estudiante y cómo va a demostrar este logro. De esta manera, los resultados de aprendizaje son más precisos, más fáciles de redactar y mucho más claros que los tradicionales objetivos. Los resultados de aprendizaje se pueden considerar desde una perspectiva como una especie de “moneda universal”

23 LOS APRENDIZAJES ESPERADOS O RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Cómo va a demostrar este logro Lo que se espera que aprenda el estudiante

24 Proponga un estrategia de intervención fundamentada
Explique las características de los ecosistemas y cite ejemplos de sus diversos elementos Proponga un estrategia de intervención fundamentada para la protección del ambiente en su entorno a partir de un diagnóstico de las afectaciones sufridas en elementos del ecosistema

25 SITUACIÓN COMPLEJA, TAREA INTEGRADORA, SITUACIÓN PROBLEMA O DESAFIANTE, PRODUCTO, DESEMPEÑO
variable 2 variable 3 variable 1 SITUACIÓN COMPLEJA variable 4 variable 6 variable 5

26 TIPOS DE ACTIVIDADES/TAREAS
I- DE RECONOCIMIENTO-REPETICIÓN II- DE IDENTIFICACIÓN –REPRODUCCIÓN III- DE CONSTRUCCIÓN

27 Ejercicios, actividades y tareas
Ejercicios: acciones o conjunto de acciones orientados a la comprobación del dominio adquirido en el manejo de determinado conocimiento Actividades: Acciones o conjunto de acciones orientadas a la adquisición de un conocimiento nuevo o la utilización de algún conocimiento en forma diferente   Tareas de desempeño: acciones o conjunto de acciones orientadas a la resolución de una situación-problema dentro de un contexto definido ,mediante la combinación de todos los saberes o recursos disponibles que permitirán la elaboración de un producto relevante (TODAS SON ACTIVIDADES, PERO LA TAREA – PROBLEMA, TAREA DE DESEMEPEÑO O SITUACIÓN DIDÁCTICA ES UN TIPO DE ACTIVIDAD ESPECIAL)

28 ¿CUÁLES SE CONSIDERAN TAREAS DE DESEMPEÑO?
1) ¿Cómo se obtiene, transporta y aprovecha la electricidad que utilizamos en casa? 2)Realiza una valoración del consumo energético de tu casa y plantea alguna posibilidad realista de solución 3)Calcula la energía cinética de un cuerpo de 500 gramos de masa que se mueve a 100 Km/h 4)Se quiere realizar la repoblación de una zona desforestada¿ qué factores deberían tenerse en cuenta para convencer a las autoridades de la comunidad?

29 ¿CUÁLES SE CONSIDERAN TAREAS DE DESEMPEÑO?
5)Esquematice la estructura textual de una monografía y explique sus elementos esenciales 6) Cree una monografía con vista a su publicación en el periódico estudiantil 7) Señale los componentes didácticos de la planeación y explique la articulación de los mismos 8)Diseñe una planeación didáctica basada en competencia con vista explicarla a los maestros de primer año de Prepa, que tiene dificultades con el aprendizaje de las matemáticas

30 Tareas-problema o situación didáctica: Reciclado de papel
Relación entre competencia y situación didáctica /actividad desafiante /tarea problema/tarea de desempeño/situación compleja Competencia: Experimentar con diversos elementos, objetos y materiales para encontrar soluciones o respuestas a problemas y preguntas del mundo Tareas-problema o situación didáctica:  Reciclado de papel Germinado de semilla Descubrimientos jugando con el agua

31 APRENDIZAJES ESPERADOS
APRENDIZAJES ESPERADOS EN UN BLOQUE DE MATEMÁTICA Y COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN APRENDIZAJES ESPERADOS Resuelve problemas utilizando el máximo común divisor y el mínimo común múltiplo. Resuelve problemas geométricos que Impliquen el uso de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en triángulos y cuadriláteros COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN: Resolver problemas de manera autónoma Comunicar información matemática Validar procedimientos y resultados Manejar técnicas eficientemente 31

32 TIPOS DE SITUACIONES PROBLEMAS
Las situaciones-problemas de exploración (o situaciones didácticas) sitúan a los alumnos en situación de investigación. Las actividades de formalización o de estructuración permiten desarrollar, formalizar y estructurar los nuevos saberes, sirven como prácticas para la adquisición de los saber-hacer. No son situaciones-problemas, pues no hay un obstáculo para resolver, pero sí aprendizaje constructivo Las situaciones-problemas de integración, o de movilización, o de transferencia de saberes son nuevas situaciones-problemas planteadas especialmente para que los alumnos aprendan a movilizar los recursos pertinentes (saberes y saber-hacer) en función de un análisis correcto de la situación.

33 FINALIDAD DE LOS OBJETIVOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
ANTES AHORA Transmitir el saber acumulado culturalmente por la sociedad y cuidar bien al niño Objetivos de aprendizaje 1)Adquisición de conocimientos desde los diferentes campos formativos 2)Desarrollo de habilidades 3)Desarrollo de actitudes 4)Capacidad de aplicar esos recursos de forma integrada y adecuada en el contexto de las situaciones didácticas novedosas cada vez más complejas, en diferentes contextos

34 ¿Qué sabe hacer con lo que conoce?
Esas tres dimensiones de los objetivos formativos derivan en tres dimensiones para evaluar competencias , porque constituyen estándares para el desempeño ¿Qué conoce el alumno? ¿Qué sabe hacer con lo que conoce? ¿Qué nivel de logro alcanza al enfrentar la tarea, problema, actividad o situación concreta, desde un saber ser y estar?

35 (teorÍa y conocimiento)
SABE (teorÍa y conocimiento) A U T E N I C D d SIGNIFICATIVIDAD HACE PRUEBAS DE DESEMPEÑO MUESTRA COMO LO HACE SABE USAR EL CONOCIMIENTO PRUEBAS CONVENCIONALES SABER SER Y SABER ESTAR

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37 COMPETENCIA EN EL DISCOVERY
-Mientras regresaba con el satélite hacia el trasbordador, usted cometió un error ¿qué ocurrió?, ¿entró en pánico? - Me desenganché del satélite en la forma que habíamos ensayado en tierra, en lugar de usar el procedimiento alternativo que habíamos decidido usar por los problemas del ajuste del hardware del satélite. Una vez cometido el error no había manera de volver atrás, así que tuve que inventarme una serie de procedimientos durante el vuelo para continuar maniobrando. No podría decir que sentí pánico al darme cuenta de lo que había pasado, pero mi cerebro tuvo que trabajar muy rápidamente para elaborar un nuevo plan.

38 La taxonomía de Bloom queda estrecha a la concepción de competencias
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39 La Taxonomía de dominios cognoscitivos Bloom-Anderson
Alto nivel Bajo nivel 39 39

40 Rasgos de Personalidad
Competencias Subcompetencias C O N I M E T s H A B L D S U Capacidades Rasgos de Personalidad Otras características Arquitectura del modelo de competencia (Roe, R. 2002)

41 ENFOQUES Enfoque conductista Enfoque funcional Enfoque genérico
Enfoque constructivista Enfoque integrado

42 La competencia concebida como capacidad
Capacidad de movilizar diversos tipos de recursos adquiridos (conocimientos, habilidades, actitudes, saberes, esquemas…) para hacer frente a situaciones cada vez más complejas en un contexto determinado

43 Introducción Desarrollo Conclusiones 5
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44 APERTURA DESARROLLO CIERRE

45 EL CONCEPTO DE COMPETENCIA Y LA RESPUESTA A ¿QUÉ SE EVALÚA?
a)¿Cómo adquiere los recursos?(conocimientos, habilidades, actitudes, informaciones, saberes, etc) b)¿Cómo moviliza los recursos para enfrentar situaciones complejas y novedosas? c)¿Cómo enfrenta situaciones evidenciando el desarrollo de competencias personales para actuar, desempeñándose en contextos específicos

46 ¿Qué se evalúa? a)¿Cómo construye un bagaje competencial
b)¿Cómo ejecuta por rutas alternativas hasta arribar a un desempeño reflexivo? c)¿Cómo enfrenta situaciones cada vez más complejas, desde una actuación competente?

47 Enfrentar la tarea –problema o Evalaución /establecer niveles
Situación didáctica O Tarea-problema SECUENCIA DIDÁCTICA ADQUISICIÓN DE RECURSOS Y APRENDIZAJES Apertura Movilización de los recursos para la Construcción del desempeño Evaluación formativa Desarrollo Enfrentar la tarea –problema o situación creada Evalaución /establecer niveles de logro Evaluación formativa Cierre 47

48 Esencia de las competencias para la vida
1)Aprender a aprender 2) Manejar información 3)Manejar situaciones 4)Convivencia 5)Vida en sociedad 48

49 Cómo se planifica en el enfoque basado en competencias
Tres procesos de concreción en el nivel de aula (Desarrollo Pedagógico del Docente) Cómo desarrollar secuencias didácticas Cómo evaluar en el enfoque por competencias

50 Componentes Didácticos
Objetivo Contenidos Métodos y Actividades Medios y Recursos Evaluación ¿Para qué? ¿Qué? ¿Cómo? ¿Con qué? ¿Por qué? 50

51 EJES DE ORGANIZACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA
CAMBIO DE EJE EN LA PLANIFICACIÓN EJES DE ORGANIZACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA CONTENIDOS (campos del saber) OBJETIVOS ESPECÍFICOS (campo del saber hacer) Aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje COMPETENCIAS 51

52 ETAPA DE GESTIÓN CURRICULAR
Proceso Curricular Nivel Práctico Nivel Oficial Nivel Académico ETAPA DE DESARROLLO CURRICULAR ETAPA DE GESTIÓN CURRICULAR ETAPA DE DISEÑO CURRICULAR Programación Planeación Plan de estudio Planeación Didáctica General Programas de estudio Perfil egreso O C MA MR E O C MA MR E CE CPV

53 Triangulo COMUNICATIVO Para PLANIFICAR POR competencias
Contenidos Campos formativos Actividades de aprendizaje (en secuencia) APRENDIZAJES ESPERADOS O RESULTADOS DE APRENDIZAJE COMPETENCIAS SITUACIÓN DESAFIANTE/TAREA INTEGRADORA O TAREA DE DESEMPEÑO /criterios de evaluación /evidencias /niveles de logro

54 PAUTAS PARA UN ESFUERZO CONJUNTO DE PLANEACIÓN COLECTIVA ANTES DE LA PLANEACIÓN INDIVIDUAL
Conjunción de enfoques (globalizador, interdisciplinario y competencial) Continuidad (Profundizar en objetivos comunes de cada etapa y delimitar líneas de continuidad ) Componentes (Destacar los aprendizajes esperados y los restantes componentes didácticos) Consenso (Consensuar estrategias y técnicas metodológicas que pueden ser comunes) Criterios (Definir criterios e indicadores nivelados, con referentes comunes)

55 EVALUACIÓN FORMACIÓN 0 COMPETENCIAS PARA LA VIDA
¡JAMÁS LA YEDRA Y LA PARED PUDIERON SEPARARSE JAMÁS! LA EVALUCIÓN DENRO DE LA PLANEACIÓN 0 COMPETENCIAS PARA LA VIDA 1 Competencia Específica 2 3 4 2a 2b 2c 5 Tarea o situación de desempeño CONTENIDOS Criterios de evaluación indicadores evidencias SECUENCIA DIDÁCTICA MEDIOS FORMACIÓN EVALUACIÓN ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EVALUACIÓN

56 competencia SECUENCIA DIDÁCTICA

57 Apertura Evaluación formativa Desarrollo Cierre SECUENCIA DIDÁCTICA
Situación didáctica O Tarea-problema SECUENCIA DIDÁCTICA ADQUISICIÓN DE RECURSOS Y APRENDIZAJES Apertura Movilización de los recursos para la Construcción del desempeño Evaluación formativa Desarrollo Enfrentar la tarea –problema o situación creada Evaluación /establecer niveles de logro Evaluación formativa Cierre 57

58 Comprender y organizar información
Situación desafiante Tarea-problema SECUENCIA DIDÁCTICA Comprender y organizar información Comprender y dominar procesos y habilidades Apertura Enfrentar situaciones cada vez más complejas, movilizando saberes y otros recursos Evaluación formativa Desarrollo Uso significativo del conocimiento en situaciones de desempeño Evaluación formativa Cierre 58

59 TAREA INTEGRADORA DE CIERRE
APRENDIZAJES ESPERADOS 0 COMPETENCIAS PARA LA VIDA 1 COMPETENCIA ESPECÍFICAS TAREA INTEGRADORA O SITUACIÓN PARA DESEMPEÑO SECUENCIA DIDÁCTICA ACTIVIDADES Y TAREAS PARA ADQUIRIR RECURSOS ACTIVIDADES DE MEMORIZACIÓN DE COMPRENSIÓN DE COMUNICACIÓN DE DESCUBRIMIENTO DE APLICACIÓN DE EVALUACIÓN DE ACCIÓN ACTIVIDADES Y TAREAS PARA MOVILIZAR RECURSOS TAREA INTEGRADORA DE CIERRE

60 ENFRENTAR SITUACIONES NOVEDOSAS
APRENDIZAJES ESPERADOS 0 COMPETENCIAS PARA LA VIDA 1 COMPETENCIA ESPECÍFICAS TAREA INTEGRADORA O SITUACIÓN PARA DESEMPEÑO SECUENCIA DIDÁCTICA DESDE LAS FASES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ACTIVIDADES DE MEMORIZACIÓN DE COMPRENSIÓN DE APLICACIÓN A CASOS DE INTEGRACIÓN PARA ENFRENTAR PROBLEMAS COMPRENSIÓN (TEÓRICA Y PRÁCTICA) TRANSFERENCIA Y FUNDAMENTACIÓN DE LO QUE SE HACE ENFRENTAR SITUACIONES NOVEDOSAS

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62 CONCEPTO DE EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIA
Recogida sistemática de evidencias, desde criterios previamente establecidos, para establecer juicios o dictámenes sobre esas evidencias con la finalidad de ir retroalimentando para que se arribe a actuaciones óptimas

63 El concepto de evaluación basada en competencias y aspectos claves del acuerdo 696
Que el docente planifique actividades para que los alumnos estudien y aprendan Que los alumnos se den cuenta de lo que han aprendido y lo que están por aprender Que se tomen en cuenta los procesos de aprendizaje, no sólo los resultados Que se consideren las necesidades específicas de los alumnos y de los contextos en los que se desarrollan Que la información sobre el desempeño de los alumnos se obtenga de distintas fuentes, no sólo de las pruebas

64 ACTIVIDADES COMO RECURSOS PARA APRENDER
1ERA CLASIFICACIÓN: Conocimiento inerte (memorización, preguntas guías) Conocimiento funcional 1-Aplicación a casos o situaciones 2-Apliación para enfrentar problemas integradores

65 ACTIVIDADES COMO RECURSOS PARA APRENDER
1. Las actividades de exploración(buscan la comprensión inicial) 2. Las actividades de aprendizaje sistemático (articula varios aprendizajes para resolver problemas complejos) 3. Las actividades de estructuración(van cubriendo finalidades diferentes según la fase de la secuencia didáctica) 4. Las actividades de integración(moviliza recursos y los integra a un desempeño) 5. Las actividades de evaluación(igual ala anterior, pero con finalidad evaluativa)

66 TAREA CRITERIOS EMITIR JUICIOS RETROALIMENTADORES COMPETENCIAS
APRENDIZAJES ESPERADOS O RESULTADOS DE APRENDIZAJE COMPETENCIAS CRITERIOS INDICADORES NIVELES DE LOGRO INSTRU- MENTOS EVIDENCIAS EMITIR JUICIOS RETROALIMENTADORES

67 CARACTERÍSTICAS DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
PERTINENTES JERARQUIZADOS INDEPENDIENTES POCOS

68 Niveles de logro de los propósitos fundamentales
Indicadores de apoyo para la interpretación y reporte de resultados ÓPTIMA Indica un claro logro del propósito que está a punto de alcanzarlo con base en el dominio(consistente, evidente, integral, recurrente, permanente) de las competencias en cuestión CONSIDERABLE Inicia un razonable avance hacia el logro del propósito con base en un dominio ( apropiado, adecuado, coherente, sustancial) de las competencias en cuestión BÁSICO Indica un acercamiento elemental de lo que expresa la competencia, con base en un dominio (suficiente, necesario, imprescindible, promedio) de las competencias en cuestión POR DEBAJO DE LO BÁSICO Indica un alejamiento importante, con base en un dominio (escaso, poco evidente, superficial, irregular, insuficiente ) de las competencias en cuestión

69 ASPECTOS PARA UNA EMISIÓN DE JUICIOS RETROALIMENTADORES
 Comentar logros (fortalezas) Determinar lo que todavía requiere mejorar (debilidades) Proveer ideas concretas y herramientas de cómo mejorarlo (oportunidades)