La Memoria y su función en la adquisición de conocimientos

Presentación del tema: "La Memoria y su función en la adquisición de conocimientos"— Transcripción de la presentación:

1 La Memoria y su función en la adquisición de conocimientos
Psicología del desarrollo y aprendizaje del adolescente. Unidad 3: Las teorías del Aprendizaje. Prof. Lic. María Pennella En la siguiente presentación se tratarán dos temas: Tema 1: La teoría psicológica denominada “Procesamiento de la información” y su modelo multialmacén de la Memoria Humana. Tema 2: La teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel y los aportes de Novak

2 Tema 1 El Procesamiento de la Información
Tema 1 El Procesamiento de la Información. Corriente clásica de la Psicología Cognitiva.

3 Revolución Cognitiva , su Contexto
Desarrollo de Nuevas Tecnologías de la Información (transmisión, codificación, recuperación ) Noam Chomsky en 1957 publica “Estructuras sintáctica del lenguaje.” George Miller en 1956 postula que la “memoria a corto plazo” posee una capacidad limitada de 7 +/- 2 unidades de información (totalmente novedosa). Simon & Newell en 1956 publican “The logic theory machine” Shannon (1948) postula su Teoría de la Comunicación Bruner, Goodnow & Austin en 1956 publican “ A study of thinking” La mente humana comienza a ser pensado como sistema de representación (complejo y versátil) En el Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT) se lleva adelante en 1956 un Simposio con las personalidades antes mencionadas.

4 Especialistas como Noam Chomsky, Jerome Bruner, George Miller, Ulric Neisser, participan de aquel momento fundacional en 1956, que dio origen a la llamada "revolución cognitiva". El trabajo interdisciplinario que posibilita este contexto en que se desarrollan las nuevas tecnologías (como las computadoras), la lingüística, la biología, la inteligencia artificial, proporcionan a esta psicología un campo fértil para desarrollar nuevas ideas. La psicología cognitiva es una disciplina que intenta estudiar científicamente las estructuras y los procesos mentales. Una obra pionera de la psicología cognitiva fue La psicología cognitiva (1967), del psicólogo norteamericano Ulric Neisser, que dio nombre a esta corriente psicológica. Se denominó “revolución“ porque en el campo psicológico predominaba la psicología conductista, entonces el “enfoque cognitivo” propuso un nuevo abordaje de los procesos psicológicos. Pretende un estudio objetivo de lo subjetivo: una psicología que sea, al mismo tiempo, "objetiva" y "mental", que posea una metodología objetiva y rigurosa, y que se ocupe también de estudiar la mente, es decir, las representaciones mentales, las emociones, la atención, la memoria, la percepción, el aprendizaje, la resolución de problemas, el razonamiento, el lenguaje.

5 Jerome Bruner (1915) psicólogo americano que participó de la fundación de la Psicología Cognitiva en 1956 recuerda aquel momento así: “Voy a contarles sobre qué creíamos mis amigos y yo que trataba la revolución cognitiva allá a finales de los 50. Creíamos que se trataba de un decido esfuerzo por instaurar el significado como el concepto fundamental de la psicología, no los estímulos y las respuestas, ni la conducta abiertamente observable, ni los impulsos biológicos y su transformación, sino el significado. No era una revolución contra el conductismo, animada por el propósito de transformarlo en un versión más adecuada que permitiese proseguir con la psicología añadiéndole un poco de mentalismo (…). Era una revolución mucho más profunda que todo eso. Su meta era descubrir y describir formalmente los significados que los seres humanos creaban a partir de sus encuentros con el mundo, para luego proponer hipótesis acerca de los procesos de construcción de significado en que se basaban. Se centraba en las actividades simbólicas empleadas por los seres humanos para dar sentido no sólo al mundo, sino también a ellos mismos.” J Bruner, Actos de significado, 1991, Madrid.

6 ¿Qué es y cómo funciona la memoria humana?
“Conocer es siempre recordar, no lo que fuimos o supimos, sino lo que somos y sabemos ahora….”

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8 ¿Cómo trabaja nuestro cerebro?
Procesando estímulos de diverso tipo: visuales, auditivos, cenestésicos, etc

9 ¿Qué es La memoria? Es el proceso psicológico básico encargado de adquirir y registrar la información, llegando a retenerla incluso durante toda la vida. Implica: conservar, fijar, reconocer, evocar, localizar hechos pasados. No se considera una función unitaria, poseemos “muchas” memorias. Según el modelo “multialmacén”, estas memorias constituyen estructuras (o almacenes) en los cuales es procesada la información. La memoria puede ser considerada como un conjunto de estructuras y procesos. Estructuras: memoria sensorial – memoria a corto plazo – memoria a largo plazo Procesos: codificación (comprensión) – almacenamiento – recuperación.

10 Memoria a corto plazo (limitada) Memoria a largo plazo (ilimitada)
La Estructura de la Memoria según el Modelo de Memoria Multialmacén propuesto por Atkinson & Shiffrin, 1968 Percepción - Atención Registro Sensorial Codificación Memoria a corto plazo (limitada) Retención - Recuperación Memoria a largo plazo (ilimitada) Información Actuación Estrategias de Recopilación de Información Exploración Observación Selección Estrategias de Elaboración y Organización Organización explícita de la información Comprensión profunda Integración jerárquica y significativa a los conocimientos previos Estrategias de Repetición y Repaso Reglas mnemotécnicas Organización de la información por semejanza de elementos Comprensión superficial 10

11 Estos son los Procesos que despliega la Memoria,
que no son lineales sino que interactúan entre sí en forma simultánea: Codificación: Procesos que ocurren durante la presentación del material, permiten una primer “comprensión” de los estímulos gracias a la construcción de una representación mental del significado de los mismos. Almacenamiento: Procesos que ocurren al guardar en la memoria esa significación construida. Recuperación: parcial o total de la información conservada en la memoria, que permitirá la Transferencia, es decir, el empleo de la información cuando una nueva situación lo requiera.

12 Memoria y Aprendizaje. En toda actividad de aprendizaje se requiere llevar adelante un procesamiento de información que supone la participación de la memoria: Se debe focalizar la atención en los contenidos a adquirir a fin de facilitar su conservación a medida que se leen. Esto favorece la comprensión, es decir, la construcción de representaciones mentales Los significados codificados se almacenarán Y se buscará recuperarlos cuando se deba aplicar, utilizar o transferir ese conocimiento a una nueva situación que lo requiera. Si un aprendizaje no se produce el problema puede estar en fallas producidas en cualquiera de estos procesos cognitivos

13 APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACIÓN O CONSTRUCTIVO
Tipos de Aprendizaje. APRENDIZAJE ASOCIATIVO Compartido con otras especies Es mecánico, se produce muchas veces en forma implícita, es decir, sin intervención de la conciencia. Se limita a recuperar conocimientos de la memoria permanente a la memoria de trabajo, o bien en la…. Adquisición de regularidades del entorno (causa-efecto), permitiendo que anticipemos hechos. Es la base para nuestras “teorías implícitas”. APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACIÓN O CONSTRUCTIVO Es específicamente humano. La construcción de significados lo orienta, ya que es más reflexivo, explícito o consciente. Se produce a través de los aprendizajes previos, rebasándolos. En su dinámica tiene importancia la puesta en relación del nuevo material con lo que ya se sabe, esto permite elaborar e integrar los conocimientos nuevos en estructuras o esquemas ya conformados.

14 La MEMORIA A CORTO PLAZO, comprende una serie de procesos de retención de información. Está integrada por: La memoria sensorial ligada a la percepción y el reconocimiento de estímulos La memoria de trabajo: es de capacidad y duración limitada, se caracteriza por: La capacidad de elementos de información que puede mantener simultáneamente activos es muy reducida. Según Miller (1956) las personas adultas con un nivel de memoria normal pueden retener hasta siete elementos independientes de información (dependiendo del contexto y la tarea). Si se quiere manejar más tareas simultáneamente la tarea se vuelve más lenta y difícil pero se puede remediar utilizando una “prótesis” cognitiva (Ej.: lápiz y papel, calculadora). En una situación de aprendizaje cuando los temas son extensos, nuevos e independientes, la memoria de trabajo se sobrecarga y el rendimiento decae; por lo que el profesor debe graduar o distribuir mejor la nueva información y el alumnado focalizar su “atención” en lo relevante.

15 La MEMORIA A LARGO PLAZO es un sistema casi ilimitado tanto en capacidad como en duración, la memoria humana se caracteriza por: Ser inmensa y a diferencia de otros sistemas (como la computadora), las personas olvidamos con frecuencia mucho de lo que hemos aprendido, pero nosotros podemos aprender gracias a que olvidamos. Está organizada para cumplir una función selectiva, que nos permite reconstruir nuestro pasado y nuestros aprendizajes anteriores en función de nuestras metas actuales. Es un sistema dinámico que recibe y reconstruye lo que hemos aprendido hasta llenarlo de sentido. Cuando recuperamos aprendizajes solemos distorsionar el recuerdo por diferentes procesos: a) Selección: recuerdo lo esencial y olvido/deformo el resto; b) Interpretación: recuerdo no lo que sucedió sino lo que yo creo que sucedió y c) Integración: el nuevo aprendizaje se combina con otros anteriores y posteriores. El olvido es un “mecanismo adaptativo” de nuestro sistema cognitivo que permite olvidar aquello que no es útil, y este olvido es producto de la interacción entre conocimientos.

16 Una característica central de la memoria a largo plazo es su ORGANIZACIÓN.
El conocimiento declarativo (o verbal) se organiza en forma jerárquica, es decir, los conceptos, esquemas y representaciones se estructuran como una red semántica. El conocimiento episódico (los hechos singulares) está organizado en tiempo y espacio. El conocimiento autobiográfico posee una organización personal con índices de búsqueda emocionales o temáticos. Para que una nueva información se conserve en la memoria a largo plazo se puede recurrir a diversas estrategias cognitivas(según Weinstein y Mayer , 1986): a) Estrategias de repetición ( gracias a la focalización de la atención , codificación, comprensión superficial), b) Estrategias de elaboración (gracias a la puesta en relación, integración con saberes previos, almacenamiento en Memoria a Largo Plazo) y c) Estrategias de organización (gracias al análisis, síntesis, inferencias, anticipación)

17 Memoria a corto plazo Memoria a largo plazo Capacidad Limitada a unos 7 (+/-2 elementos) novedosos Ilimitada Modo de almacenamiento Por repetición o repaso Organizado y significativo Duración 20 segundos aprox. Sin repaso Permanente Pérdida de información Falta de repaso o desplazamiento por nueva información Falla en la recuperación o interferencia de otra información

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19 Consecuencias de este modelo para pensar el proceso de aprendizaje
Tomados por separado, ambos sistemas de memoria resultan bastante deficientes pero gracias a tres mecanismos básicos de conexión se hacen posible aprendizajes complejos, ya que utilizan los conocimientos almacenados en la memoria permanente, haciendo más eficaz el procesamiento de la información. Se trata de integrar procesos asociativos y constructivos: 1) La condensación de chunks (o piezas) de información a partir de unidades más elementales. 2) La automatización de conocimientos de forma que su activación apenas consuma recursos cognitivos. 3) Atribución de significado a la información mediante su conexión con conocimientos ya existentes en la memoria permanente.

20 Integración de la Asociación y la Construcción
El aprendizaje desempeña una función muy importante para nuestros procesos cognitivos, dándonos una ampliación a nuestra capacidad funcional de memoria de trabajo. El aprendizaje humano se vale tanto del aprendizaje asociativo -presente en muchas otras especies animales- y un segundo sistema, de aprendizaje constructivo o por reestructuración, propio del género humano. Se puede decir que el Aprendizaje Asociativo trabaja de manera más mecánica, empleando como recurso la repetición principalmente para alojar información en la memoria permanente, mientras que el Aprendizaje Constructivo, de carácter más reflexivo, a diferencia de centrarse en la acumulación de la información, la reestructura y da significado al momento de intentar asimilar u organizar los nuevos aprendizajes, cosa que no ocurre en un aprendizaje asociativo, que se limita a reforzar o debilitar aprendizajes previos, sin modificar su sentido ni organización. Aunque distintos, ambos tipos de aprendizaje deben entenderse como subsistemas de un mecanismo común y complejo.

21 El Aprendizaje Asociativo, mecanismos
La adquisición de regularidades: Es uno de los primeros procesos asociativos. Consiste en la extracción de regularidades del entorno, para así obtener una secuencia de predicciones sobre sucesos y conductas en el mundo, haciéndolo más predecible y controlado. La condensación de la información Se trata de un mecanismo de aprendizaje asociativo para incrementar la capacidad de la memoria de trabajo. Condensar la información consiste en juntar aquellos elementos que tienden a producirse juntos, para ser recuperados como una única pieza de representación (Chunk). Básicamente, consiste en reducir el número de piezas que constituyen una información, sin disminuir la cantidad total de información (lo relevante para la capacidad de memoria de trabajo no es la cantidad de información, sino el número de elementos independientes, arbitrarios o yuxtapuestos que deben procesarse). La automatización del conocimiento Cuando una conducta es practicada de manera rutinaria, ésta habitualmente también se va automatizando, es decir que se ejecuta con un consumo cada vez menor de recursos atencionales. Cuanto más automatizada esté una conducta menos costosa será su ejecución o recuperación, llegando incluso al caso de operaciones automáticas sobreaprendidas (sin apenas uso de energía cognitiva). Lo que permiten estas conductas automáticas es una mayor facilidad al momento de realizar cualquier tarea compleja que requiera de una o más rutinas, dada su rapidez de ejecución.Las conductas automatizadas se hayan encapsuladas, esto quiere decir que son paquetes cerrados que, una vez puestos en marcha, apenas se ven afectados por factores ajenos.

22 En el ejercicio es difícil “desconectar” procesos que se han automatizado
(la imagen de los colores y su significado codificado en información verbal). Por ello se genera un

23 Las limitaciones del aprendizaje por condensación y automatización
Ambos mecanismos pueden resultar eficaces para el aprendizaje pero su eficacia es limitada si no se acompaña de un aprendizaje constructivo, porque “repitiendo y juntando piezas jamás lograremos comprender lo que estamos haciendo”. Es poco recomendable que la mayor parte de la actividad intelectual del aprendiz sea meramente reproductiva porque se generan hábitos y actitudes hacia el aprendizaje esencialmente pasivos (donde se acostumbra a no tomar la iniciativa, a no interrogarse sobre el mundo, a esperar respuestas ya elaboradas). Son mecanismos que utilizados en forma exclusiva impiden que el aprendiz “aprenda a aprender”, una de las metas esenciales de nuestra cultura del aprendizaje; en esta sociedad de la información deberían de empaquetarse sólo aquellos conocimientos que vayan a ser claramente funcionales para la adquisición de conocimientos, la información que se aprende de modo ciego y rutinario apenas se activa en otras situaciones; hay que recuperarla igual que se aprendió. La automatización de conocimientos sirve para liberar recursos cognitivos que pueden dedicarse a otras tareas más complejas sobre las que ejercer el control y para las cuales las conductas automatizadas son meramente instrumentales, nunca un fin en sí mismas.

24 Aprendizaje Constructivo
La comprensión requiere no juntar o yuxtaponer los elementos de información sino organizar esos elementos, relacionándolos dentro de una estructura de significado. Tal vez si se repite muchas veces se puede condensar y automatizar grandes cantidades de información. Pero tal aprendizaje será poco duradero y poco transferible, es decir, incapaz de ser usado en otros contextos. Se necesita un aprendizaje distinto, constructivo, que se base en comprender el significado del material y no solo en intentar copiarlo. Esta es la idea central del aprendizaje constructivo: se trata de un proceso en el que lo que aprendemos es el producto de la información nueva interpretada a la luz de, o a través de lo que ya sabemos. De alguna manera comprender es traducir algo a las propias ideas o palabras.

25 Exigencias cognitivas del aprendizaje constructivo.
Respecto del material de aprendizaje: para ser comprendido es necesario que tenga una organización conceptual interna, es decir, que la relación entre los datos sea lógica y no casual o arbitraria. conviene que la terminología y el vocabulario empleado no sean excesivamente novedosos ni difíciles para el aprendiz Respecto del aprendiz: Estar Motivado: para comprender el material es conveniente tener una actitud o disposición favorable al aprendizaje constructivo . Comprender requiere más esfuerzo, supone más consumo de recursos cognitivos, el aprendizaje constructivo está más ligado a un aprendizaje autónomo, cuya meta fundamental es el deseo o interés por comprender. Contar con conocimientos previos (Estructura Cognitiva Inclusora): siempre que una persona intenta comprender algo necesita activar una idea o conocimiento previo que le sirva para organizar esa situación y darle sentido. Esos conocimientos previos son resultado de aprendizajes anteriores de todo tipo. Parte de esos conocimientos tienen una naturaleza implícita y otros tienen su origen en situaciones de aprendizaje explicito. Cuando esos conocimientos previos se utilizan para organizar y dar sentido a nuevos aprendizajes, su interacción con los nuevos materiales de aprendizaje acaba por modificar esos conocimientos previos.

26 Tema 2: El Aprendizaje Significativo David Paul Ausubel (1918- 2008)
“Si tuviera que reducir toda la psicología educativa a un solo principio enunciaría este: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averíguese esto y enséñese consecuentemente”

27 David Paul Ausubel ( ) Psicólogo de la educación estadounidense, nacido en Nueva York, hijo de un matrimonio judío de inmigrantes de Europa Central. Es el creador de la teoría del aprendizaje significativo, que responde a una concepción cognitiva del aprendizaje. En 1963 presentó su teoría en el libro Psicología del aprendizaje significativo verbal, que se complementaría en 1968 con Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (México: Trillas, 1976). Fue un defensor en los años 60` de la importancia del aprendizaje comprensivo por recepción, cuyo despliegue en una planificación didáctica se denomina "enfoque expositivo”. De esta forma se posicionaba frente autores de su época como Piaget que defendía el aprendizaje por descubrimiento como único valioso o destacaba la importancia del conflicto o los “desequilibrios” como fuente de aprendizajes autónomos por equilibración progresiva.

28 Aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo comprende la adquisición de nuevos significados y a la inversa estos son producto del aprendizaje significativo. “La esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario sino sustancial con lo que el alumno ya sabe.”

29 Condiciones del aprendizaje significativo
1. Significatividad lógica: se refiere a la estructura interna del contenido. 2. Significatividad psicológica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores. 3. Motivación: Debe existir además una disposición subjetiva para el aprendizaje en el estudiante.

30 Estructuración adecuada del material disciplinar a transmitir :
Potencialidad significativa. Significado lógico. Establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias con aspectos relevantes y ya existentes de su estructura cognitiva Aprendizaje significativo

31 El aprendizaje significativo
Cuando se enfrenta un material nuevo, se activan aquellos aspectos específicos que son relevantes para eso que es necesario asimilar. Para que esto sea posible es necesario contar con una estructura inclusora, con conceptos inclusores. Ausubel orientó su trabajo bajo esta premisa. Si no se cuenta con alguna estructura inclusora relevante el aprendizaje significativo no se produce. ¿Qué sucede en ese caso?

32 El aprendizaje mecánico y literal
Se retiene arbitrariamente nuevo contenido porque no hay dónde incluirlo. No es sustancial, dado que el alumno no lo vincula con significaciones ya construidas. No promueve la implicación afectiva o motivación del alumno.

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34 ¿Cómo se asimilan los conocimientos
¿Cómo se asimilan los conocimientos? Teoría de la asimilación cognoscitiva. La asimilación se da en la interacción entre la nueva información que recibe y lo que ya sabe el sujeto. “El resultado de la interacción que tiene lugar entre el nuevo material que va a ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente, es una asimilación entre los viejos y los nuevos significados para formar una estructura cognoscitiva más altamente diferencia.”

35 Asimilación cognoscitiva
Puede realizarse de tres maneras diferentes, mediante: Aprendizaje subordinado (o por subsunción). Aprendizaje supraordenado Aprendizaje combinatorio

36 APRENDIZAJE SUBORDINADO
CONCEPTOS EXISTENTES (inclusores) NUEVAS IDEAS son asimiladas sin modificar + GENERAL + CONCRETO

37 Aprendizaje Subordinado:

38 APRENDIZAJE SUPRAORDENADO
reorganizan resignifican NUEVAS IDEAS CONCEPTOS EXISTENTES (inclusores) Se produce una reconciliación integradora

39 Aprendizaje Supraordenado

40 APRENDIZAJE COMBINATORIO
NUEVAS IDEAS CONCEPTOS EXISTENTES (inclusores) No se establece una relación jerárquica Se da una manifestación de los elementos comunes de los conceptos NO HAY INCLUSIÓN

41 Aprendizaje Combinatorio

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43 El aprendizaje significativo no debe interpretarse como el aprendizaje de material significativo.
Los materiales son únicamente significativos en potencia. La eficacia del aprendizaje significativo puede atribuirse en gran parte a dos características distintas: la intencionalidad y la sustancialidad de la relacionabilidad de la tarea de aprendizaje con la estructura cognoscitiva

44 Ventajas del aprendizaje significativo
Produce una retención más duradera de la información. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende de los recursos cognitivos del estudiante

45 Implicaciones pedagógicas de la teoría del aprendizaje significativo
Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender e implica una visión del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. En síntesis, la teoría del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construcción de significados como elemento central de la enseñanza. Esta teoría ha resuelto la aparente incompatibilidad entre la enseñanza expositiva y la enseñanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilación significativa.

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47 Joseph Novak, 1932 Se apoya en la teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel y diseña un nuevo recurso que facilita la tarea del docente y del alumno, los mapas conceptuales

48 ¿Qué es un mapa conceptual? Componentes y características
Los mapas conceptuales son representaciones gráficas de relaciones significativas entre conceptos que adquieren forma de proposición

49 Componentes fundamentales
Términos conceptuales Hacen referencia a acontecimientos y a objetos. No se consideran conceptos los nombres propios, los verbos, los adjetivos ni las fechas. Se colocan dentro de una elipse u otra figura geométrica para destacarlos Conectores Son las palabras que se utilizan para vincular los conceptos y además, para representar el tipo de relación que se establece entre ellos. Se relacionan con los conceptos mediante líneas. De arriba hacia abajo Proposiciones Forman una unidad semántica que consta de dos o más conceptos unidos por palabras enlace. Tienen valor de verdad puesto que afirman o niegan algo de un concepto. Se relacionan entre sí por los conectores o por las jerarquías entre los conceptos que la componen.

50 Mapa conceptual No es un texto exhaustivo.
Se construye a partir de una selección de conceptos más relevantes. Está organizado desde los conceptos más generales a los de menor generalidad.

51 Momentos centrales para la construcción de mapas conceptuales.
Diferenciación progresiva entre conceptos. Reconciliación integradora de las jerarquías conceptuales. Reestructuración cognoscitiva de los conocimientos previos.

52 Construcción Estática Construcción dinámica
Diferenciación progresiva por…. Reconciliación integradora por….. Construcción Estática Lo que se aprende se debe a la nueva información y a los conocimientos previos Lo que aprendemos depende de lo que ya sabíamos. Cambio cuantitativo Construcción dinámica Lo que se aprende depende de los procesos mediante los cuales los conocimientos previos cambian. Hay una reestructuración de los conocimientos anteriores. Cambio cualitativo

53 Diferenciación progresiva entre conceptos
Puede comprender la modificación de conceptos a partir de la asimilación de nuevos conceptos a los conocimientos previos y se produce si se reitera la interacción entre los alumnos y el nuevo material. Reconciliación integradora de las jerarquías conceptuales Las ideas o conceptos previos, en la medida en que van reorganizando sus relaciones jerárquicas, adquieren nuevos significados. Reestructuración cognoscitiva de los conocimientos previos. Supone la adquisición de nuevos significados.

54 ¿Cuáles son los criterios que permiten organizar un mapa conceptual ?
Identificar los conceptos más relevantes. Establecer las relaciones entre los conceptos por medio de conectores. Jerarquizarlos según el grado de inclusividad.

55 Usos y límites de los mapas conceptuales
Sus aplicaciones deben pensarse como estrategias para la construcción de conocimientos en el marco del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Son útiles para: Indagar los conocimientos previos y las relaciones que establecen los alumnos entre los conceptos. Evaluar el proceso de aprendizaje. Planificar los contenidos. Utilizarlos como mapa de carreteras para orientar la enseñanza y facilitar los aprendizajes. Utilizarlos como andamio para la comprensión de textos.

56 Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel y Joseph Novak
Caracterización del Sujeto (alumno) Activo. El aprendizaje es consecuencia de procesos constructivos de comprensión. Los conocimientos previos del alumno constituyen uno de los recursos con que cuenta para aprender. Al poner en relación los nuevos contenidos con lo que ya sabe, el alumno comienza a darle significado al contenido a adquirir. Cuando existen estos conocimientos previos, decimos que los mismos constituyen una estructura cognitiva inclusora. De no existir, hay que propiciar su construcción. La motivación, las ganas de aprender, el deseo de relacionar lo nuevo con lo que ya se sabe, constituye un factor afectivo que motoriza los procesos cognitivos. Caracterización del Proceso de Aprendizaje (internos al aprendiz) Se tiene en cuenta los conocimientos previos del alumno –sus estructuras inclusivas- y a partir de allí se relaciona esos saberes con los nuevos. Cuando el alumno logra relacionar el nuevo conocimiento con lo que ya sabe, entonces se produce un “aprendizaje significativo”. Este proceso de “arriba hacia abajo” de lo más general a lo más particular, se produce por la interacción de dos dinámicas: La diferenciación progresiva: que facilita la interacción entre material nuevo con el material que ya tenemos. “Mete” información nueva dentro del inclusor. Supone un cambio cuantitativo de la estructura cognitiva. La reconciliación integradora: Comprender implica no solo incluir nuevos elementos sino también integrarlos activamente, reunir las partes y darles una nueva forma al conjunto. Supone reconciliar las distintas partes, modificando de esta forma cualitativamente la estructura cognitiva. Esta dinámica fue denominada por Ausubel como “aprendizaje por recepción y significativo” en contraposición al aprendizaje por recepción no significativo, repetitivo (conductismo) o al aprendizaje significativo por descubrimiento (psicología genética y gestalt) . Rol del maestro (condiciones de la práctica) Su función es activa y se lo concibe como un transmisor de contenidos culturalmente relevantes. Para Ausubel no es necesario que el docente presente el material por la vía de generar conflictos cognitivos. Los alumnos pueden aprender si se presenta, si se expone en forma ordenada el contenido disciplinar a enseñar. Las disciplinas tienen su conocimiento organizado en forma lógica, es decir, sus conceptos se relacionan y conforman una estructura jerárquica. Al exponer los temas en forma forma ordenada se favorecen los procesos de recepción significativa del material. Al poseer una estructura lógica, el material será no arbitrario (porque se presentará a través de relaciones significativas y no aislado) y poseerá “sustantividad” (porque el alumno podrá relacionarlo con significaciones ya construidas). Una de las funciones centrales del docente es construir “organizadores previos”, que son “puentes cognitivos” que le permiten al alumno unir lo que ya sabe con la nueva información. Puede ser una imagen, un esquema, un mapa conceptual, etc. Por lo tanto se piensa al docente en esta teoría como un mediador privilegiado, como un guía en el proceso de la construcción del conocimiento. Características del curriculum (contenidos a transmitir) El contenido curricular se organiza en torno a las diversas disciplinas científicas practicadas por el ser humano. Este contenido, conceptual, es decir, parte del conocimiento declarativo, debe presentarse en forma organizada, respetando la estructura jerárquica que tendrá diversos niveles de diferenciación y generalización, según los conocimientos previos de los aprendices. Actividades y Evaluación. Se propician las actividades de exposición del docentes y de recepción significativa de los alumnos. A su vez, se privilegian las estrategias en que los alumnos puedan establecer relaciones significativas, a través de la explicitación de las relaciones constituidas, a través de gráficos como lo son los mapas conceptuales

57 Bibliografía Ausubel, Novak y Hanesian (1972) Psicología Educativa. Ed. Trillas. Cap 2 “Significado y Aprendizaje Significativo”. Feldman, Daniel (2002/3). “La teoría del aprendizaje asimilativo de Ausubel y la enseñanza sistemática de estructuras conceptuales”. Fichas de Cátedra 6, Unidad 2. Facultad de Filosofía y Letras. Didáctica General para los Profesorados. Primer módulo. García Labandal, Livia. “Exposición dialogada y teoría de Ausubel”, ficha de cátedra “Didáctica especial y práctica de la enseñanza”, Facultad de Psicología, UBA. Aparicio y Moneo (2009). “Aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido”, La teoría del aprendizaje significativo de D. Ausubel. Alcances y limitaciones. Pozo, Juan Ignacio. Cap. “Las teorías del aprendizaje” y Cap. 6 “La estructura del sistema Cognitivo Humano” en su libro Aprendices y Maestros. Silvestre, Adriana. Estrategias de estudio y adquisición discursiva. “Las habilidades de reformulación en la producción del texto escrito”