Modelos de enseñanza centrados en los estudiantes Carles Monereo Universitat Autònoma de Barcelona http://www.sinte.es/_identites/

1a sesión: cuestiones a responder ¿Cuáles son las principales dimensiones sobre las que tomar decisiones para que el estudiante aprenda? 1 ¿Cuáles son los principales modelos de enseñanza centrados en los estudiantes ? 2 3 ¿Cuáles son los principios fundamentales para una enseñanza centrada en los estudiantes?

Preparar sesión de enseñanza Enseñar a Carles qué hacer y cómo actuar de forma autónoma por la ciudad y alrededores de México DF

(Objetivista- pre/constructivo) ¿Qué cree que debe hacer para que sus alumnos aprendan? ¿Cómo cree que deben demostrar los alumnos su aprendizaje? ¿Qué enseña/evalúa realmente (hechos, conceptos, competencia? ¿Cómo potencia la autonomía de aprendizaje de sus alumnos ¿Qué ventajas /inconvenientes tiene cada forma de actuar? Profesor A (Objetivista- pre/constructivo) Dar un buen “esquema” del contenido Estructurar la información con claridad Reproduciendo el esquema Hechos No cree que sea su labor (Que aprendan a relacionar las cosas) V: tiempo I: aprendizaje no-comprensivo Ayudas inadecuadas Profesor B (Socio-constructivo co/constructivo) Ofrecerles herramientas para organizar la información, pensar… Resolviendo problemas auténticos Conceptos y estrategias de aprendizaje (quizás competencias) Dotando al alumno de estrategias para seguir aprendiendo V: Enseña a aprender I: Tiempo y necesidad coordinación Profesor C (Relativista Re/constructivo) Hacer que los alumnos descubran, indaguen Auto-evaluándose y co-evaluándose Solución idiosincrásica de problemas Alumnos activos y protagónicos V: motivación I: Errores conceptuales

Preparar próxima sesión de enseñanza INED21

PRINCIPIOS DE UNA ENSEÑANZA CENTRADA EN LOS ESTUDIANTES 1 Considerar la clase como una situación de construcción de conocimiento y no solamente de transmisión informativa. ENSEÑAR ES MEDIAR, NO DICTAR 2 Partir, siempre que sea posible, de las concepciones, conocimientos, intereses y necesidades de los estudiantes ENSEÑAR ES FAVORECER QUE A-PRENDAN Y NO SOLO QUE PRENDAN

3 4 ENSEÑAR ES CONTEXTUALIZAR Ilustrar siempre lo que se dice, con ejemplos próximos a los estudiantes, a su realidad experiencial y a su futura práctica socio-profesional. ENSEÑAR ES CONTEXTUALIZAR 4 No proponer nunca un punto de vista único o cerrado frente a una cuestión polémica. Facilitar el debate y la discusión. ENSEÑAR ES FAVORECER EL CONTRASTE, EL PERSPECTIVISMO Y LA NEGOCIACIÓN

5 6 ENSEÑAR ES MODELAR ENSEÑAR ES JUGAR LIMPIO Predicar con el ejemplo. No decir nunca “esto debería hacerse así”, tratar de hacerlo. Enseñamos en gran medida lo que somos. ENSEÑAR ES MODELAR 6 Mostrarse coherente y sincero con los alumnos; no intentar hacer ver que se sabe lo que no se sabe, ni decir nunca lo que no se piensa. Solo así pensarán que vale la pena escucharnos. ENSEÑAR ES JUGAR LIMPIO

7 8 ENSEÑAR ES EMOCIONAR ENSEÑAR ES DISFRUTAR Intentar que lo que se enseña tenga alguna dosis de emoción, sorpresa, impacto afectivo, sin caer en el sensacionalismo o la comicidad gratuitas. ENSEÑAR ES EMOCIONAR 8 Tratar de pasarlo bien mientras se enseña. Organizar la clase de forma que, sin perjudicar los intereses de los estudiantes, resulte motivante para el formador. ENSEÑAR ES DISFRUTAR

9 No ofrecer la información siempre ordenada y “masticada”. Dejar que a veces los alumnos se enfrenten solos a la ambigüedad y la complejidad que tiene la sociedad actual. ENSEÑAR ES GUIAR EN LA INCERTIDUMBRE 10 Enfatizar aquellos procedimientos y estrategias que permitan a los alumnos seguir aprendiendo sobre la materia y sobre el modo de aplicarla. ENSEÑAR ES CREAR APRENDICES PERMANENTES

11 12 ENSEÑAR ES INNOVAR DÍA A DíA ENSEÑAR ES SER ESTRATÉGICO Tratar de aprender de los errores. Únicamente a partir de un análisis reflexivo y crítico de la propia práctica puede mejorarse. ENSEÑAR ES INNOVAR DÍA A DíA 12 No limitarse a emplear siempre los mismos métodos y registros discursivos. No existe un método mejor o una mejor manera de explicar. Escoger cada método en función de cada contexto educativo. ENSEÑAR ES SER ESTRATÉGICO

2a sesión: cuestiones a responder ¿Qué debemos enseñar en un modelo centrado en el estudiante? 4 ¿En qué consiste una enseñanza por competencias? 5 6 ¿Cómo enseñar y evaluar competencias en la universidad?

¿Cual era el objetivo de la tarea? ¿Recordar el mayor número posible de personajes en 3 minutos...? Evaluación del Producto Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Producto X<25 25/30 X>30

Walt Disney Simpson Dibujos Mickey Mouse Rasca y pica Pixie y Dixie Personajes de ficción. Veamos, Superman, Batman el araña ,… ¡Spiderman!...qué más, qué más,…Bufff, un minuto, y la que está al lado no para de escribir…Ostras…pero si sé más…espero no tener que enseñar la hoja…qué ridículo… Walt Disney Simpson Dibujos Mickey Mouse Rasca y pica Pixie y Dixie Minnie Speedy González Me centraré en los de Marvel por orden cronológico. Primero fue la Antorcha humana, luego Namor y Ángel. El Capitán América es posterior…. Qué veía de pequeña, a si el oso yogui y el otro era Bubu, luego estaba Heidi, y el otro… el que buscaba a la mamá, Marco!.... que más, esos que veían mis hijos, bola de dragón el Son Goku ….

Evaluación del proceso Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Planificación Inexistente Al empezar Antes de empezar (“etiquetas”) Supervisión Bloqueo Tema x Tema Salto entre temas Evaluación Ningún aprendizaje Cambio de estrategia Cambios múltiples

Coordinación de conocimientos problemas prototípicos El concepto de competencia Conocimientos Estrategias Competencias SABER RESOLVER Coordinación de conocimientos y de estrategias para dar respuesta a problemas prototípicos y emergentes SABER DECIR HACER, SENTIR Conceptos Procedimientos Actitudes y valores SABER PENSAR (Auto-regular) Planificar Supervisar Auto-evaluar

PROBLEMAS PROTOTÍPICOS Tipos de Problemas PROBLEMAS PROTOTÍPICOS Aquellos que se producen de forma más frecuente en un determinado contexto socio-profesional PROBLEMAS EMERGENTES Aquellos que se producirán a medio plazo, atendiendo a la evolución sociológica, tecnológica, científica y política. Cuando el alumno finalice esta asignatura o etapa o carrera ¿qué problemas prototípicos y emergentes deberá ser capaz de resolver?

La autenticidad como Clave Las condiciones de la actividad guardan un alto grado de fidelidad con las condiciones extraescolares en que se produce la competencia enseñada/evaluada. Realismo: condiciones de aplicación y exigencia cognitiva similares a las del problema extraescolar. Relevancia: las competencias implicadas son o serán útiles en los contextos extraescolares involucrados. Construcción: se evalúa el proceso que permite al alumno obtener producciones parciales. Socialización: socializan al alumno en su comunidad (identidad académica, profesional, como investigador…)

Secuencia en la enseñanza de una competencia CONTROL EXTERNO Presentación Práctica guiada Análisis/discusión PAUTAS Y GUIAS CONTROL INTERNO Modelado Práctica autónoma PROBLEMAS Casos pensamiento Cooperación Portafolio

Casos de pensamiento Una empresa de informática va a realizar un congreso de 5 días y necesitan algunos estudiantes para atender a los participantes de distintos países que asistirán al congreso. Tenéis que escribir un texto argumentando por qué os consideráis un buen candidato para realizar esta tarea.

“Hola, me llamo Ana y me gustaría mucho ayudarles en su congreso..” Ufff...! Esto queda demasiado informal… ¡Un congreso de Informática!... y ¿qué se yo de informática? Bueno escribiré lo que sé hacer…. Seguro que en Internet encontraré cartas que ya estén hechas… Copiaré una y luego la adaptaré Primero pensaré en el tipo de persona que probablemente quieran: Que trate bien a la gente Que hable inglés Que sea de confianza y responsable ¿Y que sepa de ordenadores?

“Estimados Sres., creo que puedo ser una buena candidata porque me manejo bien con Windows, conozco el Word y el Excel y puedo crear un Blog sencillito….” “ Señores directores de la empresa…. Mi nombre es Ana y estudio 4t de enseñanza secundaria. He sabido que están organizando un congreso y pienso que estoy capacitada para ayudarles…” Así mucho mejor… - Trato: trabajé en una tienda en verano y la jefa me felicitó - Inglés: ¡excelente!, mi madre es inglesa - Confianza: soy la delegada de la clase Ordenadores. Sólo usuaria. Lo más flojo son mis conocimientos en informática Este texto me puede servir: A quien corresponda: Ref. 342 (anexo CV). Graduado en ET por el TEC-Monterrey Proficency, British Council Analista de sistemas de nivel 3 …No entiendo nada!

Bueno voy a buscar cual es el nombre de la empresa… También tendría que pensar en un final: “A la espera de sus noticias, atentamente, Ana” ¡Excelente! Qué más, qué más… ¡Ah, sí! “Además me gustan mucho los ordenadores y puedo aprender cualquier novedad con facilidad… ¡Muchas gracias!” Ya está…. A ver así: “Muy Srs. Míos, aunque mis conocimientos de informática son básicos, posiblemente eso no importe demasiado para lo que necesitan. En cambio hablo perfectamente inglés, tengo experiencia en el trato con el público y, como delegada de mi clase, soy una persona de absoluta confianza. Si desean más información mi móvil es: XXXX Atentamente” Si les interesa ya me llamarán… A quien corresponda: Escribo por su anuncio de CV Secundaria en IES Buen aprovechamiento Estoy en cuarto curso.

Re-elaboración, comprensiva y personalizada, de lo ocurrido en clase Dossier de apuntes Re-elaboración, comprensiva y personalizada, de lo ocurrido en clase Individual Grupal Formato y soporte Organización Reflexión Calidad Ampliación Revisión

Insuficiente Correcta Óptima Ampliación Reflexión Calidad Organitzación Estructura Profesora Agrupación contenidos Estructura personalizada Ampliación Lecturas recomendadas Otras materias Iniciativa personal Reflexión Descripción Dudas y preguntas Argumentación: investigación, casos Calidad Literales y exhaustivos Sintéticos y selectivos Personales y selectivos

Cooperación: tutoría entre iguales Unidad Didáctica ALUMNO 1 ALUMNO 2 Estudiante Magisterio Planifica UD Enseña UD Evalúa UD Estudiante Psicopedagogía Asesora UD Supervisa UD Co-evalúa UD

Sistemas de regulación continua Calidad sesión: claridad, interés, utilidad,… Comprensión de la sesión: objetivos, aprendizajes, dudas… Actuación del docente: resolución de incidentes, recomendaciones… Trabajo en grupo: funcionamiento, dificultades, soluciones… ? Finalizar CLASE Inicio siguiente CLASE Google Docs R

Resolución de casos en condiciones semi-auténticas OBJETIVO: TRATAR DE REPRODUCIR, EN UNA SITUACIÓN CONTROLADA, LAS CONDICIONES EN QUE UN FUTURO PROFESIONAL DEBERÍA RESOLVER UN CASO REAL. Prueba escrita Individual Apartados - Documentación “real” sobre el caso (tests, informes, transcripciones, fotografías, etc.) Preguntas de respuesta corta que requieren toma de decisiones. Explicación sobre qué datos han tomado de Internet y qué uso les han dado. Condiciones Resumen de sus apuntes en una hoja por ambas caras. Ordenador (Internet) Rúbrica

Sistemas de regulación continua OBJETIVOS PROCEDIMIENTOS CONDICIONES CONTEXTUALES DECISIONES PROCESUALES RESULTADOS PARCIALES Inicio FASE Google Docs, Camtasia Redes sociales Desarrollo FASE Finalizar FASE

FASE 1: NEGOCIACIÓN DE LOS OBJETIVOS Portafolios CONCEPTOS Saber decir FASE 1: NEGOCIACIÓN DE LOS OBJETIVOS Saber hacer PROCEDIMIENTOS Saber sentir ACTITUDES Y VALORES

FASE 2: IDENTIFICACIÓN DE LAS EVIDENCIAS FASE 1: NEGOCIACIÓN DE LOS OBJETIVOS Informe Noticia Fotografía Evidencias obligatorias Entrevista FASE 2: IDENTIFICACIÓN DE LAS EVIDENCIAS Presentación Evidencias optativas Vídeo Maqueta Representación Juego CD/DVD Invento

FASE 3: REVISIÓN DE LAS EVIDENCIAS FASE 1: NEGOCIACIÓN DE LOS OBJETIVOS FASE 2: IDENTIFICACIÓN DE LAS EVIDENCIAS Selección Auto-evaluación FASE 3: REVISIÓN DE LAS EVIDENCIAS CRITERIOS E INDICADORES DE MEJORA Co-evaluación Hetero-evaluación

FASE 4: Presentación definitiva del portafolio Interiorización FASE 1: NEGOCIACIÓN DE LOS OBJETIVOS FASE 2: IDENTIFICACIÓN DE LAS EVIDENCIAS Selección CRITERIOS E INDICADORES DE MEJORA FASE 3: REVISIÓN DE LAS EVIDENCIAS FASE 4: NUEVA PRESENTACIÓN DE EVIDENCIAS Interiorización Justificación del formato Justificación evidencias Justificación de los cambios Presentación definitiva del portafolio Autocrítica Prospectiva

Evaluación del proyecto y de lo aprendido Proyectos-Servicio Formación equipos Coordinación Contactos Depósito e inventario Calidad Demanda al Centro (campaña alimentos) Preparación Voluntarios Planificación Evaluación del proyecto y de lo aprendido EJECUCIÓN DEL PLAN

Cambio en la cultura evaluativa Cultura del test Cultura evaluación auténtica ¿Cuántos han pasado? ¿Cuántos han mejorado, aprendido? ¿Cuántos se han presentado? ¿Cuántos se han interesado? ¿Cuántos son repetidores? ¿Cuántos saben donde fallan? ¿Cuántos han cumplido nuestros pronósticos? ¿Cuántos han superado nuestras expectativas? ¿Qué ítems cambiaré en el próximo examen para sorprenderles? ¿Qué condiciones de la prueba cambiaré para que evalúe mejor sus competencias?

Decálogo del evaluador competente 1 UTILIZA LA EVALUACIÓN PARA DISTINTOS OBJETIVOS Y NO SOLO PARA ACREDITAR EL NIVEL DE RENDIMIENTO 2 EXPÓN DESDE EL PRINCIPIO Y CON CLARIDAD LO QUE ESPERAS DE TUS ALUMNOS Y LOS CRITERIOS CON LOS QUE CORREGUIRÁS CADA PRUEBA Y PREGUNTA 3 EVALÚA, SIEMPRE QUE PUEDAS, A PARTIR DE PROBLEMAS PROTOTÍPICOS Y EMERGENTES DE LA PROFESIÓN Y QUE REQUIERAN EJECUCIÓN REAL

EVALÚA SU COMPETENCIA DE AUTOREGULACIÓN FRENTE A LA INCERTIDUMBRE 4 EVALÚA TAMBIÉN LOS PROCESOS A PARTIR DE LOS CUALES TUS ALUMNOS APRENDEN 5 TRATA DE QUE TUS ALUMNOS TOMEN CONSCIENCIA DE SUS ERRORES Y VALORA SUS PROGRESOS 6 EVALÚA SU COMPETENCIA DE AUTOREGULACIÓN FRENTE A LA INCERTIDUMBRE 7 EVALÚA QUÉ USO HACEN DE DISTINTOS RECURSOS PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS

8 TRATA QUE EL NIVEL DE EXIGENCIA SEA ACORDE CON EL QUE DEBERÁN AFRONTAR EN LA REALIDAD 9 CONVIERTE LA SESIÓN DE DEVOLUCIÓN DE LAS PRUEBAS EVALUADAS, EN UNA SESIÓN DE APRENDIZAJE 10 DISEÑA MECANISMOS PARA EVALUAR LA FIABILIDAD, VALIDEZ Y COHERENCIA DE TUS EVALUACIONES Y OPTIMÍZALAS AÑO TRAS AÑO

3a sesión: cuestiones a responder ¿Porqué nos cuesta tanto cambiar? 7 ¿Cuál debe ser la identidad docente de un profesor que centre su enseñanza en los alumnos? 8 9 ¿Cómo diseñar una clase desde un modelo centrado en el estudiante? (Guía primer día)

¿Porqué no logramos cambiar las prácticas docentes en el aula? Concepciones muy tempranas y arraigadas, basadas en perspectivas epistemológicas objetivistas y enfoques instruccionales centrados en el profesor. Falta de cultura institucional: memoria de acuerdos e innovaciones, protocolos de acogida, desprofesionalización, carencia de trabajo colaborativo, falta de mecanismos para aprender a enseñar. Coste emocional del cambio: inseguridad y vulnerabilidad frente a alumnos, colegas y padres. Formación inadecuada: sesgada hacia lo conceptual o técnico, descontextualizada, evaluación no competencial. Falta de incentivos: carrera docente, reconocimientos, prerrogativas, semi-sabáticos, etc.

Contingencias en el aula Expectativa Impacto No desequilibrio Desequilibrio emocional Suceso destacado, acotado en el tiempo y en el espacio, que se produce de manera imprevista . Es CRÍTICO cuando supera un determinado umbral emocional que puede poner en crisis o desestabilizar la propia identidad. Usual o esperado Rutina Conflicto Sorprendente o inesperado Evento (+/-) Incidente Crítico

¿Cuáles son los incidentes más habituales en las aulas? Media Universidad Normas 1- Disciplina 4- Plagio Motivación 2- Sentido 2- Sentido 3- Comprensión/ Claridad Contenidos 3- Selección Evaluación 1- Revisión exámenes 4- Competencias Métodos 5- TIC 6- Participación Conflictos 6- Acoso 7- Denuncias Organización 7- Espacio 5- Tiempo

PRESENTACIÓN DE TRES CASOS Bien, ya tengo preparados mis apuntes de la materia. Ya veremos si los alumnos de este año se enteran de algo... ¡Cada vez llegan a la universidad peor preparados! Como imaginaba, ¡cada año peor! Estos no saben ni entienden nada, y encima no parece importarles demasiado… Bueno, ya se darán cuenta cuando vean las notas… PRESENTACIÓN DE TRES CASOS He pensado en sus quejas y las encuentro fuera de lugar. Esto no es el instituto… están en la universidad y ¡no pienso bajar el nivel! Así que, ustedes mismos… Profesor, queremos decirle que va demasiado rápido explicando. Hay mucha materia e ideas abstractas. ¡A este ritmo no podemos seguirle!

Enseñanza-Aprendizaje Análisis del caso: Concepción Enseñanza-Aprendizaje Transmisión – Recepción Estrategia Enseñanza Reproducción Sentimientos Expectativas Bajas. Atribución externa. Actitud defensiva y de control a través de la autoridad.

Buf… Mi primer día y sólo ante el peligro Buf… Mi primer día y sólo ante el peligro. Voy a probar lo que aprendí en la facultad: aprendizaje cooperativo. ¡Seguro que les gustará trabajar en equipo! Este primer mes ha sido un poco frustrante: no saben trabajar en grupo, vamos lentos y no parecen estar especialmente motivados… Bueno, como parece que prefieren trabajar al estilo tradicional, el examen se basará en los apuntes que a partir de ahora daré en clase… Profesor, de este modo avanzamos muy poca materia. Encima, ¡en algunos equipos sólo trabajan algunos!

Enseñanza – Aprendizaje Análisis del caso: Concepción Enseñanza – Aprendizaje Innovación (ingenua) – Motivación (ingenua) Estrategia Enseñanza Método descontextualizado Sentimientos Expectativas Altas Bajas Atribución externa Actitud de cambio y aprendizaje “negativo”

A ver con qué me encuentro este año A ver con qué me encuentro este año... Empezaré con una evaluación inicial en base a un problema cotidiano. ¡Espero motivarles y, a la vez, valorar sus conocimientos! No sé si los problemas que he escogido son adecuados... no están acostumbrados a trabajar de este modo y, aun cuando normalmente se implican, son poco eficaces y les falta tiempo… Bueno, pensando en lo que me dijeron creo que una solución podría ser que los problemas que resuelven les sirvan para dos asignaturas. He hablado con el profesor del módulo 5 y está de acuerdo. Yo evaluaré una parte del problema y él la otra. ¿Qué les parece? Mire, nos hemos reunido y pensamos que este sistema de resolución de problemas nos da demasiado trabajo...¡Tenemos otras asignaturas!

Enseñanza-Aprendizaje Análisis del caso: Concepción Enseñanza-Aprendizaje Construcción – Sentido Estrategia Enseñanza Enseñanza Auténtica Interdisciplinariedad Sentimientos Expectativas Altas. Atribución interna/externa. Actitud de cambio y aprendizaje “positivo”

Objetivo de la formación CAMBIO IDENTITARIO Profesor (identidad) AUTO-REGULACIÓN Posicionamiento1 Incidente CRÍTICO Inci de Posicionamiento2

POSICIONES DE AFRONTAMIENTO 1 Posiciones de evitación y huida: negación, transitoriedad, distanciamiento, desconexión. 2 Posiciones de reacción emocional: insulto, ironía, catigo. 3 Posiciones de estrategia local: voz y gestos, dinámica instruccional, demora, etc. 4 Posiciones de prevención y planificación: contratos, auto-heteroanálisis, diseño atienda diversidad (agrupamientos, materiales y actividades, preferencias de aprendizaje, etc.)

PANIC: Pauta para el Análisis de Incidentes Críticos 1. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DEL INCIDENTE 1.1. Antecedentes 1.2. Descripción del IC 1.3 Actores que intervinieron en el IC   Actor …… : Concepciones sobre el IC Sentimientos asociados al IC Estrategias frente el IC 2. INTERVENCIÓN Y SEGUIMIENTO   Sobre qué intervenir Cómo intervenir Indicadores de cambio Actor ……:

Referencias Monereo, C.; Badia, A., Bilbao, G.; Cerrato, M. y Weise, C. (2009) Ser un docente estratégico: cuando cambiar la estrategia no basta. Cultura y Educación, 21, 3; 237-256. Monereo, C. (2010) La formación del profesorado: una pauta para el análisis e intervención a través de incidentes críticos. Revista Iberoamericana de Educación, 52; 149-178. Monereo, C. y Monte, M. (2011). Docentes en tránsito. Análisis de incidentes críticos en secundaria. Barcelona: Graó. Monereo, C., Panadero, E. y Scartezini, R. SharEVents (2013). La utilización de informes compartidos sobre incidentes críticos como medio para la formación docente. Cadernos de Educação, 42. http://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/caduc/article/view/2148 Monereo, C., Weise, C. y Álvarez, I.M. (2013). Cambiar la identidad docente en la universidad. Formación basada en incidentes dramatizados. Infancia & Aprendizaje, 36(3).