La Influencia del Director y Equipo Directivo en el proceso de Acompañamiento al aula Dr. Jorge Ulloa Garrido Facultad de Educación Departamento de Ciencias de la Educación Investigador Centro de Investigaciones Avanzadas en Educación (CIAE) jorulloa@udec.cl

Efecto del liderazgo escolar (Leithwood et.al, 2006), Capacidades *** * Liderazgo Escolar ** Motivación y compromiso Modifica prácticas Aprendizaje de los estudiantes ** *** Condiciones de trabajo * * = Débil influencia ** = Influencia moderada *** =Fuerte influencia El liderazgo es la segunda variable intra escuela , mayor influencia sobre el aprendizaje de los alumnos. Su efecto es mayor en establecimientos que atienden poblaciones vulnerables (Anderson, 2010) Si se analizan los efectos los efectos directos como indirectos, se estima que el liderazgo explica un cuarto (25%) del total de los impactos provenientes de los factores intra-escuela (Leithwood, 2009; Bolivar 2009)

El liderazgo escolar: ¿de qué hablamos? (Leithwood et.al, 2006), Capacidades *** * Liderazgo Escolar ** Motivación y compromiso Modifica prácticas Aprendizaje de los estudiantes ** *** Condiciones de trabajo * * = Débil influencia ** = Influencia moderada *** =Fuerte influencia “La labor de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y metas compartidas de la escuela” (Leithwood, 2009) “…Se caracteriza por otorgar direccionalidad a la organización escolar y por influir en el comportamiento de quienes forman parte de ésta, teniendo como propósito fundamental la mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. (CEPPE, 2009).

Liderazgo escolar: ¿influencia través de que prácticas? (Leithwood et.al, 2006), Capacidades *** * Liderazgo Escolar ** Motivación y compromiso Modifica prácticas Aprendizaje de los estudiantes ** *** Condiciones de trabajo * * = Débil influencia ** = Influencia moderada *** =Fuerte influencia Cuatro tipos de prácticas fundamentales (Leithwood, 2006; Robinson, 2010) Establecer direcciones (visiones, metas); Desarrollar personas; Rediseñar la organización; y Gestionar los programas de enseñanza y aprendizaje.

Liderazgo escolar: influencia en docentes (Leithwood et.al, 2006), Capacidades *** * Liderazgo Escolar ** Motivación y compromiso Modifica prácticas Aprendizaje de los estudiantes ** *** Condiciones de trabajo * * = Débil influencia ** = Influencia moderada *** =Fuerte influencia “El desempeño de los docentes se explica como una función de sus motivaciones y habilidades, así como también de las condiciones organizacionales y materiales en las cuales desarrollan su trabajo… “…el rol y la influencia del liderazgo directivo sobre el mejoramiento escolar consiste esencialmente en comprometerse y ejecutar prácticas que promueven el desarrollo de estas tres variables mediadoras: las motivaciones de los maestros, sus habilidades y capacidades profesionales, y las condiciones de trabajo en las cuales realizan sus labores” (Anderson, 2010)

Liderazgo escolar: desarrollar a los docentes (Leithwood et.al, 2006), Capacidades *** * Liderazgo Escolar ** Motivación y compromiso Modifica prácticas Aprendizaje de los estudiantes ** *** Condiciones de trabajo * * = Débil influencia ** = Influencia moderada *** =Fuerte influencia Estimulación intelectual Apoyo individual Desarrollar a los docentes Proveer Modelo

De acuerdo a la evidencia disponible, existen siete emociones de los profesores que tienen consecuencias significativas en el mejoramiento escolar: Sentido de autoeficacia Sentido de eficacia colectiva Satisfacción laboral Compromiso organizacional, Estrés Ánimo Compromiso con la profesión

EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN: OBJETIVOS Caracterizar los procesos y estrategias institucionales para apoyar a los docentes en sus tareas educativas. Describir las percepciones, creencias y supuestos que directivos y docentes poseen respecto de los procesos y estrategias de acompañamiento a docente en el aula, retroalimentación y reflexión que lleva a cabo el director y equipo de gestión en el establecimiento. Identificar comportamientos, creencias y supuestos de profesores y directivos que actúan como factores de adopción o resistencia a las prácticas institucionales de acompañamiento y apoyo. Reconocer los aprendizajes organizacionales relevantes en torno al proceso de acompañamiento al aula y su impacto en el mejoramiento de las prácticas docentes.

EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN: METODOLOGÍA La Recolección de información consideró tres fases: En primer lugar, se aplicó un Cuestionario elaborado y validado por el equipo con el apoyo de Directivos de las Instituciones Educativas, con el propósito de tener elementos estructuradores del proceso en la institución. El cuestionario fue respondido por separado por el Director/a y Jefe /a de UTP. En segundo lugar, se desarrolló entrevista colectiva a docentes y directivos, en grupos separados de cada uno de los ocho establecimientos para conocer el proceso y reconocer las percepciones desde el relato de la experiencia como observadores y observados. Finalmente, se realizó análisis del instrumento de observación utilizado en este proceso de acompañamiento. Análisis de la información El Cuestionario aplicado fue objeto de un Análisis Descriptivo Exploratorio, lo mismo que el Instrumento de Observación utilizado en los Establecimientos. Las Entrevistas Colectivas fueron analizadas utilizando el Programa de Análisis Cualitativo Atlas.ti, a partir de categorías y Subcategorías de análisis definidas

EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN: MUESTRA Ocho Escuelas Municipales Urbanas Comunas: Concepción, Chiguayante, Hualqui N° Docentes Directivos participantes: 32 N° Docentes participantes: 64

RESULTADOS (1): GENERALIDADES DEL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO AL AULA   Práctica instalada desde el Plan de Mejoramiento SEP. Se realiza en la mayoría de las Escuelas según una Calendarización previamente acordada con los docentes o al menos informada a ellos. Involucra tres etapas, aunque no claramente observable en cada escuela: Calendarización, Observación, Retroalimentación Las Observaciones son realizadas en todos los Establecimientos por el Jefe Técnico Pedagógico, en algunos casos apoyado por miembros de su equipo, como el Curriculista. En los casos en que el Director también ingresa al Aula a observar clases, esta es asistemática, es decir, no son parte de la Calendarización, no usa la Pauta de Observación, ni termina con una Retroalimentación. En todos los Establecimientos existe una Pauta de Observación de Clases, como guía para el Acompañamiento al Aula.

RESULTADOS (2): GENERALIDADES DEL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO AL AULA Para determinar a qué profesores serán acompañados en el aula, se prioriza los Subsectores de Lenguaje y Matemática y luego Ciencias y Ciencias Sociales, Y luego los otros por ser relevados a propósito de los resultados de las pruebas estandarizadas SIMCE. Otro criterio para determinar a qué profesores se acompaña es el de docentes nuevos y también aquellos sobre los que “se duda” o se tienen “aprensiones” principalmente respecto de su manejo grupal. En una escuela se señala explícitamente que además se utiliza como medio para definir la continuidad laboral de los docentes, en el caso especifico de los profesores a contrata.

Respecto de la elaboración del Instrumento se distingue: RESULTADOS (3): INSTRUMENTO DE OBSERVACIÓN Respecto de la elaboración del Instrumento se distingue: El Instrumento es elaborado por ente externo a la Escuela. El Instrumento es elaborado en forma interna por la propia Escuela y en estos casos con distintas metodologías y niveles de protagonismo los profesores han sido incorporados a dicho proceso.

RESULTADOS (4): ESTRUCTURA DEL INSTRUMENTO DE OBSERVACIÓN Dimensión Frecuencia Descriptores Inicio 5 6 Desarrollo 21 Cierre 4 Ambiente de la clase 10 Utilización del tiempo 1 2 Aspectos generales

RESULTADOS (4): ESTRUCTURA DEL INSTRUMENTO DE OBSERVACIÓN Dimensión Desarrollo de la Clase/ Descriptores Frecuencia Estructura las situaciones de aprendizaje considerando los saberes, intereses y experiencias de los estudiantes. 4 El profesor domina los contenidos de la disciplina que enseña Desarrolla los contenidos de acuerdo a su complejidad y a través de una estrategia de enseñanza clara y definida. 3 Formula preguntas y problemas y concede el tiempo necesario para resolverlos.

RESULTADOS (4): INSTRUMENTO DE OBSERVACIÓN En la Escuelas en donde el Instrumento ha sido tomado desde el DAEM existen básicamente dos criticas: El Instrumento no responde a las características propias de la Escuela. Al intentar ser estandarizada se crean indicadores confusos pues se plantea en ello mas de una habilidad, lo que deja un abanico muy amplio de posibles interpretaciones impidiendo con ello, una mayor objetividad en la observación. Las escuelas que tienen un año o dos con este proceso señalan la necesidad de mejorar el instrumento, a partir de la práctica y los resultados de esta. En los establecimientos en donde la práctica del Acompañamiento tiene un período mayor de aplicación se le han ido realizando modificaciones que han permitido mejorar el Instrumento y por ello el Proceso de Acompañamiento

RESULTADOS (5): INSTRUMENTO DE OBSERVACIÓN Qué se debe observar : La estructura de la clase, a saber inicio (destaca acá el que señale el objetivo de la clase), desarrollo y cierre. Las estrategias de aprendizaje utilizadas, la metodología Coincidencia entre la planificación y lo que desarrolla en la clase La atención a todos los estudiantes, la preocupación de que todos ellos estén aprendiendo El monitoreo que el profesor realiza del logro de los aprendizajes de modo de ir cautelando que el objetivo de la clase se este logrando. Los distintos aspectos enunciados en el Marco para la Buena Enseñanza Aspectos disciplinarios asociados al orden, el aseo, el clima al interior de la sala de clase. El tipo de interacción que se genera con los estudiantes, específicamente la participación de los alumnos en la clase. El manejo de contenidos disciplinarios por parte del docente.

RESULTADOS (6): RETROALIMENTACION Hay consenso entre directivos y docentes que le da sentido al proceso de acompañamiento. Necesidad docente, para validar su actuación. Validación de la figura del Jefe/a de UTP Bajo nivel de validación de Director/a Diversidad de prácticas: revisión de la pauta; identificación de aspectos positivos y, fundamentalmente, aspectos débiles de la práctica. Relación vertical entre observado y observador

RESULTADOS (6): RETROALIMENTACION   En algunas escuelas además de la devolución individual se realiza una de carácter colectivo, de carácter informativo La retroalimentación individual es inmediata en la mayoría de los casos En pocos casos es reflexiva, en la mayoría de los casos es análisis de las puntuaciones o anotaciones realizadas por el observador. En algunos casos, existe compromisos de mejora firmados

RESULTADOS (10): RELEVANCIA E IMPACTO La primera constatación es que en todos los casos estos son positivos:   Se ha pasado de un trabajo mas individualista a otro en el que se ha compartido lo que ocurre dentro de la sala. Permite tener una visión mas clara de lo que esta ocurriendo en las salas, de cómo están trabajando los profesores y de trabajar sus debilidades. A los docentes les ha generado una motivación adicional Se percibe que la realización del acompañamiento genera una mejora en las clases. Ha instalado el Marco para la Buena Enseñanza como `marco para la acción docente en el aula”.

RESULTADOS (9): RELEVANCIA E IMPACTO Es un proceso valorado y relevante. Debe seguir desarrollándose. Genera tensión en el trabajo docente. “En cualquier momento te pueden ir a observar” No es posible reconocer aportes significativos al mejoramiento de la práctica docente. Institucionalmente, no es posible reconocer impacto en la gestión. Ausencia de procesos evaluativos.

RESULTADOS (9): APRENDIZAJES RELEVANTES No es posible reconocer aprendizajes relevantes en torno al trabajo docente de aula y la mejor forma de enseñar. Ausencia de procesos reflexivos y metacognitivos profundos. Solo es posible reconocer la de necesidad de mejorar el proceso de gestión de la práctica

CONCLUSIONES Es un práctica impuesta; no emerge como necesidad de contribuir al desarrollo docente. No es fácil identificar la existencia de un sistema con procesos sistemáticos y evaluados. Débil liderazgo del Director/a y Equipo. Legitimidad técnica cuestionada Relevancia de la figura del Jefe/a de UTP. Credibilidad y legitimidad técnica validada. Débil Impacto en las percepciones de efectividad de los docentes y propios directivos. Necesidad de validación del actuar profesional. Observador el maestro, observado el aprendiz. Relación asimétrica No existe potente proceso de reflexión y de metacognición No es posible identificar aprendizajes relevantes en el marco de una organización que aprende.

RECOMENDACIONES: CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO Una Pauta de observación socializada. ¿Qué vamos a observar?, ¿referentes, estándares? Planificar las observaciones. Saber el potencial de los docentes. Observar las clases según planificación. Rol del observador y rol del observado. Retroalimentación al docente. El valor de la pregunta, la autoevaluación y la reflexión. Una relación dialógica. Devolución a la comunidad docente. Hacia una comunidad de aprendizaje. Seguimiento/Evaluación. El valor de no dejar cabos sueltos y la señal de la no improvisación.

La Influencia del Director y Equipo Directivo en el proceso de Acompañamiento al aula Dr. Jorge Ulloa Garrido Facultad de Educación Departamento de Ciencias de la Educación Investigación financiada por el Centro de Investigaciones Avanzadas en Educación (CIAE) jorulloa@udec.cl