ANÁLISIS CRÍTICO DE LA CLASE Prof. Rosa Garrido Kelllemberger IPES 2014

NUESTRO ROL: ACOMPAÑAR UNA PRÁCTICA Y CONTRIBUIR A PENSARLA DESDE LA LÓGICA DE QUIEN LA PRODUCE Y NO DESDE LA NUESTRA Smtyh, Steiman, Barbier

1.¿Qué es un análisis crítico? 2.¿Por qué hacerlo? 3.¿Qué analizar? 4.¿Qué obtura el análisis? 5.¿Cómo hacerlo? Somos parte del mismo equipo de trabajo: por ello es importante definir nuestros roles.

1.¿Qué es un análisis crítico?

UN CAMINO: LA REFLEXION CRITICA (SMYTH) RECONSTRUCCIÓN DESCRIPCIÓN ‘ ¿Cuáles son mis prácticas? ¿Cómo puedo cambiar? INFORMACIÓN CONFRONTACIÓN ¿Qué teorías subyacen en ellas? ¿Cuáles son sus causas?

Bachelard sintetiza la reflexión epistemológica con una metáfora “subir al granero y bajar a la bodega”.

¿En qué contexto analizar? Práctica docente: “es el trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, adquiriendo una significación tanto para la sociedad como para el propio maestro” Práctica pedagógica: “el proceso que se desarrolla en el contexto del aula en el que se pone de manifiesto una determinada relación maestro, conocimiento, alumno, centrada en el enseñar y en el aprender” Elena Achilli.

2.¿Por qué hacer un análisis crítico?

La mejora de la práctica de enseñanza. La coherencia entre el discurso y la acción. El develamiento de los componentes ideológicos y ocultos de la práctica. El cambio de eje en los modelos de intervención. La actuación ética en el aula. Steiman

Analizar las propias prácticas también para… Develar. Desnaturalizar. Deconstruir. y… Comprender e interpretar. Modificar la propias prácticas. Construir las intervenciones posibles. JORGE STEIMAN

3.¿Qué analizar?

El Objetivo de enseñanza vs proyecto didáctico ¿En qué racionalidad se inscriben? ¿Por qué?

EXPLICITO:sisistema de selección ó de produccción ¿Qué analizar? ¿Qué es lo que hace que haga lo que hago? ACTOS LOGICA SUPUESTOS TEÓRICOS INTENCIONALIDADES SUBJETIVIDAD Ojo: al detenernos solo en los actos estamos normalizando: repaso, trabajó ideas previas, etc. EL UNICO MENSAJE ES EL CONTROL. OBSERVABLE EXPLICITO:sisistema de selección ó de produccción IMPLICITO

El objetivo de enseñanza como marco para el análisis ¿Por qué y para qué enseñar Sociología…? FINALIDADES: Razones sociales: sociedad y sujeto MOTIVOS: saber específico 1-especifico: didáctica y sociología. 2-Identificar sus concepciones societales y antropológicas. PLANIFICACION DE UNIDAD POR QUE Y PARA QUE… QUE, COMO, CON QUE, CUANTO ENSEÑAR , QUE EVALUAR.

El objeto del análisis las decisiones que se han tomado, los supuestos que subyacen a las mismas, la racionalidad implicada en una situación de práctica. JORGE STEIMAN

Las categorías de racionalidad en H. Giroux Racionalidad técnica: - pensar el mundo sólo desde una lógica instrumental; - preocupación centrada en el “¿cómo?” se hacen las cosas. Racionalidad hermenéutica - pensar el mundo desde una lógica interpretativa; - preocupación centrada en el “¿qué?” desde la necesidad de comprender lo que sucede. Racionalidad crítica - pensar el mundo desde una lógica emancipatoria; - preocupación entrada en el “¿para qué?” desde el compromiso por erradicar la injusticia social y las diferentes formas de discriminación. JORGE STEIMAN

4.¿Qué obtura el análisis?

Cinco cuestiones relevantes Las tradiciones en la observación. El objeto del análisis. Los soportes que se usan como instrumentos para el análisis. Los recaudos a tener en cuenta al definir los ámbitos y las interacciones entre los sujetos comprometidos en el análisis. Los modos de incursionar. JORGE STEIMAN

Las tradiciones en la observación Didáctica positivista Didáctica alternativa Se observa para evaluar. Se observa para tutorear al protagonista en su propio análisis. La observación se sostiene desde el “deber ser”. La observación se sostiene desde lo que una clase “es”. Hay categorías didácticas preestablecidas para guiar la observación. Cada clase “invita” a ser analizada desde alguna categoría didáctica sustantiva Se utiliza una grilla de observación: deber ser y este se sostiene en una lógica Se utilizan herramientas cualitativas JORGE STEIMAN

Pero… La deformación que se ha hecho en los discursos y las instituciones ha llevado a que se asimile la “reflexión” o el “análisis” con “catarsis” o con “relato de experiencias” o con “situación y escenario en el cual todos podemos decir lo que nos pasa” Para poder “reflexionar” y “analizar” se necesita asumir la intencionalidad del análisis y llevar a cabo un trabajo cognitivo. JORGE STEIMAN

5.¿Cómo hacer un análisis crítico?

El escenario del análisis Un práctico (docente, practicante) está dando una clase. Un tutor observa y realiza un registro textual (registro de la oralidad de la clase). Finalizada la clase, práctico y tutor se reúnen para analizar la clase dada. El tutor y el práctico comparten de antemano los fundamentos teóricos de la metodología de análisis que se utilizará. El tutor orienta el análisis que hará el práctico de su propia clase a partir de preguntas reflexivas. JORGE STEIMAN

Análisis didáctico de la clase Captación de la ESTRUCTURA GLOBAL de la clase como una unidad de sentido. Identificación de los SEGMENTOS de la clase que componen una secuencia didáctica. JORGE STEIMAN

Estructura global La captación de la ESTRUCTURA GLOBAL de la clase se refiere a: captar el nudo problemático sustantivo de la clase evitando: a) “parcelar” según múltiples “ítems” de análisis y b) predeterminar de antemano qué va a analizarse (como sucede con el uso de grillas); identificar la/s categoría/s didáctica/s que la clase “invita” a analizar. JORGE STEIMAN

Segmentos de actividad Un SEGMENTO es una secuencia de actividades de la clase en la que se identifica: una intencionalidad por parte del docente; un desafío cognitivo para los alumnos; un formato didáctico. JORGE STEIMAN

Los segmentos de actividad en la estructura de la clase Para “encontrar” los segmentos de la clase: Identificar en cada secuencia de actividades, lo que están “haciendo” los alumnos. Preguntarse acerca de la intencionalidad del docente para proponer esa “actividad”. Identificar el desafío cognitivo implícito en la “actividad”. Cuando cambia la intencionalidad y el desafío cognitivo, entonces cambia el segmento. JORGE STEIMAN

En los segmentos de actividad: las decisiones DECISIONES: vinculadas a las intencionalidades y a los desafíos cognitivos que se pretende ofrecer. Macrodeciones: que se toman de antemano y están relacionadas con supuestos subyacentes centrales. Microdecisiones: relacionadas con la inmediatez y supuestos internalizados no tan fácilmente develables. JORGE STEIMAN

Supuestos subyacentes Un SUPUESTO SUBYACENTE como por ejemplo, la concepción referida a: aprendizaje; enseñanza; saber; “buen” rendimiento; autoridad; alumno; docente; función de la escuela; etc. JORGE STEIMAN

TIPOS DE HERRAMIENTAS HERRAMIENTAS GENERALES ESPECÍFICAS   Producción de sentidos. Cómo y para qué enseñar Entrelazamientos temporales: texto del proyecto, guión ,clase, registro. Dimensiones interpersonales. envoltorio psíquico ESPECÍFICAS Análisis de versiones:autor,traductor,manuales,del docente Dimensión de saberes movilizados en el aula

Se trata de buscar lo posible El observador (“tutor autorizado”): puede ser el profesor de prácticas, el docente orientador, un par. El registro textual: también puede ser una crónica o la reconstrucción escrita de la clase realizada entre el practicante y tutor. Pero la tutoría (y esto debiera ser innegociable): exige un espacio físico adecuado y un tiempo sin apuros destinado a ello. JORGE STEIMAN

Síntesis:¿qué nos aporta cada autor para el análisis? 1. Smyth 2.Steiman 3.Barbier

UN CAMINO: LA REFLEXIÓN CRITICA (SMYTH) DESCRIPCIÓN ‘ ¿Cuáles son mis prácticas? RECONSTRUCCIÓN ¿Cómo puedo cambiar? INFORMACIÓN CONFRONTACIÓN ¿Qué teorías subyacen en ellas? ¿Cuáles son sus causas? ¿Cuál es el nudo problemático? Guión de clase Steiman: estructura global de clase Barbier: Herramientas generales y espcificas

SEGMENTOS DE ACTIVIDAD ESTRUCTURA GLOBAL SEGMENTOS DE ACTIVIDAD Categorías didácticas DECISIONES Microdecisiones Macrodecisiones SUPUESTOS SUBYACENTES RACIONALIDAD JORGE STEIMAN

TIPOS DE HERRAMIENTAS HERRAMIENTAS GENERALES ESPECÍFICAS   Producción de sentidos Entrelazamientos temporales Dimensiones interpersonales ESPECÍFICAS Análisis de versiones Dimensión de saberes movilizados en el aula

Reconstrucción del proyecto didáctico Luego del análisis: Sintesis:¿qué reconstruir y cómo? Reconstrucción y fundamentación didáctico disciplinar

Bibliografía ACHILLI, Elena. (1987). La práctica docente: una interpretación desde los saberes del maestro. Cuadernos de Ciencias Sociales 1. Universidad Nacional de Rosario, Argentina. BARBIER , J.M (2000) El análisis de las prácticas: cuestiones conceptuales. En Blanchard-Laville, C. et Fablet, D., (éds): L’analyse des pratiques professionnelles. Paris, L’Harmattan, pp. 35-58. Traducción al español de : J-M Barbier, L’analyse des pratiques : questions concep-tuelles. BAIN, K. (2005) Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Traducción Oscar Barberà, Universidad de Valencia accesado 12.01.2013 en http://aulavirtual.instituto.ort.edu.ar CABALLERO, C. (2007)“Las preguntas son la clave”, entrevista a Ken Bain, a fellow del Centro para el Liderazgo Público de la Escuela de Gobierno John F. Kennedy de Harvard University. accesado 12.01.2013 en http://www.ort.edu.uy/ie/caes/articulo_ken_bain.pdf CARR Y KEMMIS. (1988)Teoría crítica de la enseñanza. La investigación- acción en la formación del profesorado. Martínez Roca. Barcelona

CONTRERAS, J. (1987) La autonomía del profesorado. Cap CONTRERAS, J. (1987) La autonomía del profesorado. Cap. 7 La reflexión crítica (Smyth). Ediciones Morata. SCHON, D.(1992) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Paidós. Barcelona. STEIMAN, Jorge. (2008). Más didáctica. UNSAM edita. Miño y Dávila SRL. Buenos Aires. Argentina. STEIMAN, Jorge. (2004).¿Qué debatimos hoy en la didáctica? UNSAM, Buenos Aires. Argentina. STEIMAN, Jorge. (2011). Apuntes y power point de material del Congreso de la Asociación de Profesores de Educación Cívica. Derecho y Sociología del Uruguay. VAILLANT, D; Marcelo, C (2000) ¿Quién educará a los educadores? Teoría y práctica de la formación de formadores. Anep. Aeci. Opp. Montevideo. Uruguay