DESECO HABILIDAD PARA COOPERAR ESTRUCTURA INTERNA DE UNA COMPETENCIA CONTEXTO DESECO ESTRUCTURA INTERNA DE UNA COMPETENCIA COMPONENTE COGNITIVO ¿qué? Conocimiento declarativo ¿cómo? Conocimiento procedimental Construcción del significado Conocimiento explícito HABILIDAD PARA COOPERAR COMPONENTE METACOGNITIVO ¿cuál? Conocimiento estratégico ¿cuándo? Conocimiento condicional Conocimiento tácito COMPONENTE NO COGNITIVO ¿para qué? Conocimiento teleonómico Conocimiento teleológico Conocimiento causal Atribución de sentido

Las coordenadas de una competencia Actuar de forma autónoma Usar herramientas de manera interactiva Interactuar en grupos heterogéneos

Usar herramientas de manera interactiva COMPETENCIA 1 1A Habilidad para usar el lenguaje, los símbolos y el texto de forma interactiva 1B Capacidad de usar este conocimiento e información de manera interactiva 1C Habilidad de usar la tecnología de forma interactiva Interactuar en grupos heterogéneos COMPETENCIA 2 2A Habilidad para relacionarse bien con otros 2B Habilidad de cooperar 2C Habilidad para manejar y resolver conflictos Actuar de manera autónoma COMPETENCIA 3 3A Habilidad para actuar dentro del gran esquema 3B Habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos personales 3C Habilidad de afirmar derechos, intereses, límites y necesidades

HERRAMIENTAS PARA INTERACTUAR EFECTIVAMENTE CON EL MEDIO FÍSICO (tecnología) Y EL MEDIO SOCIOCULTURAL (lenguaje) En el proyecto tuning (educación universitaria) se formulan bajo la categoría de competencias instrumentales y se esta-blecen las siguientes: Capacidad de análisis y síntesis Capacidad de organizar y planificar Conocimientos generales básicos Conocimientos básicos de la profesión Comunicación oral y escrita en la propia lengua Conocimiento de una segunda lengua Habilidades básicas en el manejo de ordenadores Habilidades de gestión de información Resolución de problemas Toma de decisiones

MEDIOS PARA INTERACTUAR CON OTROS EN GRUPOS HETEROGÉNEOS En el proyecto tuning (educación universitaria) se formulan bajo la categoría de competencias interper-sonales y se establecen las siguientes: Capacidad crítica y autocrítica Trabajo en grupos cooperativos Habilidades interpersonales Capacidad para trabajar en un equipo interdisciplinar Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas Apreciación de la diversidad y multiculturalidad Habilidad de trabajar en un contexto internacional Compromiso ético

MEDIOS PARA DECIDIR Y ACTUAR REFLEXIVA, AUTÓNOMA Y RESPONSABLEMENTE En el proyecto tuning (educación universitaria) se formulan bajo la categoría de competencias sistémi-cas y se establecen las siguientes: Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica Habilidades de investigación Capacidad de aprender Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones Capacidad par generar nuevas ideas (creatividad) Liderazgo Conocimiento de culturas y costumbres de otros pueblos Habilidad para trabajar de forma autónoma Diseño y gestión de proyectos Iniciativa y espíritu emprendedor Preocupación por la calidad Motivación de logro

COMPETENCIAS Transversales Específicas Compartidas por todas las materias (genéricas) Relacionadas con disciplinas concretas Instrumentales Personales Sistémicas Académicas Disciplinares Profesionales miden las habilidades de rela-ción social y de integración en diferentes colectivos y la capa-cidad de trabajar en equipos específicos y multidisciplinares Miden las cualidades individua-les y la motivación a la hora de trabajar, ya que son las destrezas relacionadas con la comprensión de la totalidad de un sistema incluyen tanto habilidades de comunicación e indagación, co-mo know how aplicadas al ejercicio de una profesión con-creta miden las capacidades y la for-mación del titulado, por lo tan-to, constituyen un medio para obtener un determinado fin relativas a conocimientos teóri-cos (adquisition of a body of knowledge) conjunto de conocimientos prácticos requeridos para cada sector profesional

Enfoques constructivistas en educación endógeno exógeno dialéctico Constructivismo radical Constructivismo cognitivo Constructivismo socio-cultural Construccionismo social Max Scheler Vico Nivel microgenético Nivel macrogenético Niveles micro y macrogenético Vygotsky Berger y Luckmann Claude Shannon Watzlawick y Von Foerster Histórico-cultural Procesamiento de la información Piaget Socio-cultural Von Glasersfeld Cognición situada Cognición distribuida GIAMBATTISTA VICO (1668-1744). "Verum et factum reciprocantur seu convertuntur": esto es, lo verdadero y el hecho se convierten el uno en el otro y coinciden. CLAUDE SHANNON (1916-2001). La teoría de la información fue desarrollada inicialmente, en 1948, por el Ingeniero electrónico y matemático estadounidense Claude E. Shannon, en su artículo, A Mathematical Theory of Communication (Teoría matemática de la comunicación). Esta teoría es central para la ciencia cognitiva porque permite concebir la información de una forma independiente del contenido. MAX SCHELER (1874-1928). Con el nace la sociología del conocimiento. P. Berger & T. Luckmann (1968). “La construcción social de la realidad”. Procesamiento serial Procesamiento en paralelo Comunidades de Aprendizaje Neopiagetianos Postpiagetianos

Los tres niveles jerárquicos en la opción constructivista de la educación La educación escolar tiene una naturaleza social y una función socializadora El aprendizaje de los saberes y formas culturales incluidos en el currículum debe potenciar simultáneamente el proceso de socialización y el de construcción de la identidad personal. La educación escolar debe tener en cuenta la naturaleza constructiva del psiquismo humano. La actividad constructiva del alumno es el elemento mediador entre su estructura cognitiva y los saberes previamente establecidos. La atribución de sentido y la construcción de significados que realizan los alumnos deben ser acordes y compatibles con lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales ya elaborados. El segundo nivel de jerarquía El primer nivel de jerarquía El tercer nivel de jerarquía La función del profesor consiste en asegurar el engarce más adecuado entre la acidad mental constructiva del alumno y el significado y sentido social y cultural que reflejan y representan los contenidos escolares. Principios específicos sobre los procesos de construcción de los conocimientos en el aula Principios explicativos de los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en el aula I. Los procesos de construcción del conocimiento POLO DEL APRENDIZAJE Principios acerca de la naturaleza y funciones de la educación II. Los mecanismos de influencia educativa POLO DE LA ENSEÑANZA

Los procesos de construcción del conocimiento La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el desarrollo del alumno depende de su nivel de desarrollo socio-cognitivo, de sus conocimientos previos pertinentes y de los intereses, motivaciones, actitudes y expectativas con que participa en esas experiencias. 1er PRINCIPIO La clave de los aprendizajes escolares reside en el grado de significatividad que los alumnos otorgan a los contenidos y el sentido que atribuyen a esos contenidos y al propio acto de aprender. 2o PRINCIPIO La atribución de sentido y la construcción de significados están directamente relacionadas con la funcionalidad de los aprendizajes es decir con la posibilidad de utilizarlos cuando las circunstancias lo aconsejen y lo exijan (conocimiento condicional). 3er PRINCIPIO El proceso mediante el cual se produce la construcción de significado y la atribución de sentido requiere una intensa actividad constructiva que implica psíquicamente al alumno en su totalidad ya que debe desplegar tanto procesos cognitivos, como afectivos y emocionales. 4o PRINCIPIO La estructura mental del alumno se concibe como un conjunto de esquemas relacionados por lo que la finalidad de la educación escolar es contribuir a la revisión, modificación y construcción de esos esquemas. 5o PRINCIPIO La construcción de significados, la atribución de sentido y la determinación de las condiciones para su aplicación es un proceso que depende de las interacciones entre el profesor, los alumnos, los contenidos y las metas objetivas y subjetivas que se pretenden alcanzar. 6o PRINCIPIO La finalidad última de la educación escolar es dotar a los alumnos de instrumentos (esquemas) para que sea capaz de realizar aprendizajes significativos y dotados de sentido a lo largo de toda su vida, es decir que aprendan a aprender (metacognición). 7o PRINCIPIO

Los mecanismos de influencia educativa INSTITUCIÓN ESCOLAR PROFESOR PROFESOR ALUMNOS ALUMNOS ALUMNOS ALUMNOS Contextos de desarrollo ESCOLAR GRUPO DE IGUALES FAMILIAR

Niveles de configuración de la práctica educativa Instituciones encargadas de la conservación, transmisión y generación de los saberes Ciudadanos(as) Saberes históricamente construidas y culturalmente organizados Profesor(a) del grupo-aula Estudiantes del grupo-aula Contenidos de aprendizaje 4o NIVEL: Aula 1er NIVEL: Organización social, económica, política y cultural EL TRIÁNGULO INTERACTIVO Organización, estructura y marco jurídico del Sistema Educativo Estudiante normativo Selección y organización de saberes: el currículo oficial como proyecto cultural Claustro y/o Seminario Estudiantes de la institución Proyecto(s) Institucional(es) 2o NIVEL: Organización y funcionamiento del Sistema Educativo 3er NIVEL: Instituciones educativas

Construcción del significado Construcción de significado en el aprendizaje escolar: el triángulo cognitivo Profesor Construcción del significado Alumno Contenido

CONTENIDO: Cuadrado de la suma de dos números (a + b)2 = a2 + b2 + 2.a.b (3 + 2)2 = ? (5)2 = 25 (3 + 2)2 = 32 + 22 + 2.(3.2) 5 3 x 2 2 2 x 3 4 + 3 32 3 2 22 1 1 2 3 4 5 3 + 2 CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO

ATRIBUCIÓN DE SENTIDO EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR: EL TRIÁNGULO AFECTIVO-RELACIONAL Profesor Atribución de sentido Alumno Metas Objetivos

EL SENTIDO PERSONAL DEL APRENDIZAJE: CONDICIONES BÁSICAS Representación de los motivos del aprendizaje Sistema motivacional intrínseco Sistema motivacional extrínseco Serrano y Denia, 1994 Condiciones básicas la representación de los motivos del aprendizaje el interés por el contenido de la tarea el sentimiento de competencia ante la tarea Condiciones básicas Interés por el contenido de la tarea la representación de los motivos del aprendizaje Expectativas de uno mismo el interés por el contenido de la tarea Sistema del «yo» el sentimiento de competencia ante la tarea Sentimiento de competencia Representación y expectativas del profesor y los compañeros Sistema del «yo» Patrones atribucionales

Construcción del significado INTERACCIÓN CONTENIDOS↔METAS: LA NOCIÓN DE COMPETENCIA Y EL TRIÁNGULO COMPETENCIAL Alumno «Capacidad general basada en los conocimientos, valores y disposiciones que una persona ha desarrollado mediante su compromiso con las prácticas educativas» European Council, 1996 Competencias Metas Objetivos Construcción del significado Atribución de sentido Contenidos Profesor Competencias Contenidos Metas Objetivos

INTERACCIÓN DIDÁCTICA LA UNIDAD DE ANÁLISIS DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: EL TETRAEDRO INTERACTIVO Currículo oficial Consejo Escolar Viabilidad socio-política Proyecto educativo Padres Claustro Viabilidad técnica Proyecto curricular Profesor Profesores de Etapa, Ciclo y/o Seminario Concreciones del Proyecto curricular INTERACCIÓN DIDÁCTICA ANÁLISIS DE TAREAS MOTIVACIÓN Alumnos CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS ATRIBUCIÓN DE SENTIDO (Baricentro del triángulo competencial) Contenidos Objetivos/Metas COMPETENCIAS

DISEÑO INSTRUCCIONAL POR COMPETENCIAS El docente universitario desarrolla su actividad formativa asumiendo que la competencia sobre la que debe formar ha de ser planificada y desarrollada coordinando los objetivos de aprendizaje que se preten-den alcanzar; los contenidos que se van a impartir; los métodos y téc-nicas que se deben utilizar; los recursos que se necesitan emplear; las evidencias que se van a recopilar; y los métodos e instrumentos de evaluación del logro que se van a aplicar. Además, debe situar todos estos elementos en un eje espacio-temporal suficiente para que el es-tudiante pueda adquirir la capacidad de resolver problemas y vea po-tenciada su aptitud para aplicar conocimientos y habilidades. En defi-nitiva, al plantear el proceso de enseñanza-aprendizaje por competen-cias debe dar respuesta a los siguientes interrogantes:

Definición y alcance de la competencia 1 2 ¿Qué competencia? ¿Qué es? ¿Qué entiendo por el contenido del enunciado de la competen-cia? ¿De qué se trata? ¿Cómo se demuestra la com-petencia?: ¿Qué conocimientos incluye? ¿Qué conductas? ¿Qué aptitudes se ponen en práctica? ¿En qué contextos? Resultado de la competencia 3 4 ¿Cuánto se hace de la compe-tencia?: ¿Cuánto es observa-ble? ¿Qué grado de desarrollo es el realizado o requerido en un momento dado de esa com-petencia? ¿Dónde se refleja dicha compe-tencia demostrada? Esto es, ¿Dónde consulto el ejercicio de la competencia? ¿Dónde com-pruebo su logro? ¿Dónde se evidencia?

ELEMENTOS DE COMPETENCIA Alain Labruffe (2008, p. 43) dice que si analizamos el referencial de competencias de una titulación deberíamos poder apreciar cómo cada una de las competencias se encuentra definida por un conjunto de proposiciones que "constituyen unidades teóricas y prácticas puestas en marcha de forma concreta y que son objeto de una descripción o de una manifestación en forma de saber y pericia" (La gestión de competencias: planteamientos básicos, prácticas y cuadros de mando. Madrid: AENOR). Estas proposiciones se expresan con un verbo activo o sustantivado, dando inicio a la frase, y describen unidades de competencia expresadas en términos de conocimientos (saber), de técnicas (saber hacer), y de actitudes o atributos personales (ser), UNIDAD DE COMPETENCIA Es cada una de las proposiciones que describe un conocimiento teórico o habilidad práctica que debe poseer el estudiante. El número de unidades incluidos en cada nivel de una competencia varía de un caso a otro. ELEMENTOS DE COMPETENCIA Los elementos de competencia son las realizaciones del estudiante competente. Se refieren a las acciones, comportamientos y resultados que el alumno logra con su desempeño. Estos se completan con los criterios de desempeño, las evidencias de desempeño, las evidencias de conocimiento y el ámbito de aplicación.

Formulación de una competencia Programar acciones formativas vinculándolas al resto de acciones de formación de la carrera de acuerdo a las demandas del Proyecto Tuning. UNIDAD DE COMPETENCIA 1.1.: Diseñar el proceso de enseñanza y aprendizaje aplicando las técnicas de programación didáctica más adecuadas para facilitar el aprendizaje y responder a las necesidades y demandas detectadas en el contexto profesional. ELEMENTOS DE COMPETENCIA: 1.1.1. Identificando con exactitud y claridad las características y condiciones previas a la acción de formación. 1.1.2. Definiendo objetivos de aprendizaje en función de su amplitud, según la clasificación taxonómica más adecuada al tipo de capacidades profesionales que se pretenden desarrollar. 1.1.3. Analizando y seleccionando los contenidos formativos de acuerdo con los objetivos de aprendizaje definidos, basándose en información actualizada y contrastada con la realidad laboral. 1.1.4. Estructurando y secuenciando los contenidos en unidades de aprendizaje lógicas, significativas y flexibles. 1.1.5. Seleccionando los medios didácticos más relevantes para el aprendizaje en función de los objetivos, los contenidos y la modalidad formativa (presencial, abierta o a distancia), adaptándolos a las necesidades y capacidades de los estudiantes. 1.1.6. Determinando la estrategia metodológica que mejor coadyuve a la atribución de sentido y a la construcción de significados y facilite la cooperación, en función de todos los componentes de la acción formativa. 1.1.7. Creando, secuenciando y estructurando las actividades significativas para el aprendizaje en función de su dificultad y complejidad en relación con los contenidos. 1.1.8. Utilizando en la temporalización criterios realistas y flexibles que aseguren el logro de los objetivos planteados. 1.1.9. Determinando, en las modalidades de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa los soportes e instrumentos adecuados, de acuerdo con las normas especificadas.

Intención o finalidad ¿para qué? Verbo o verbos ¿Qué? (para este elemento es importante consultar los verbos en la escala de Bloom para definir con claridad el nivel de aprendizaje buscado –elemento de competencia-) Objeto ¿a qué o a quién? Intención o finalidad ¿para qué? Rango o situaciones ¿En dónde o en qué situación(es)? Criterios de buena ejecución ¿cómo? (Se incluye tanto lo que se debe hacer como lo que se debe evitar –restricciones-)

Los criterios y escalas para determinar el dominio y la consiguiente evaluación de logro competencial son abundantes y podemos encontrar escalas de siete niveles (ignorante, conocedor, usuario, generalista, profesional, técnico, especialista y experto), de seis niveles (Sistema ECTS), de cinco niveles (que se hacen corresponder con los clásicos sistemas de calificación), etc. siendo las escalas de cuatro niveles las más utilizadas: Grado 1: dominio o práctica débil o torpeza en enumerar conocimientos o realizar prácticas. Grado 2: conocimiento dudoso o ejercicio poco hábil o ágil. Grado 3: conocimientos y prácticas adquiridos se demuestran con comodidad y fluidez. Grado 4: dominio de conocimientos y prácticas o visualización precisa.