Conocer para pensar la innovación: la perspectiva de los profesores chilenos sobre los procesos de enseñanza – aprendizaje Presentación elaborada por: Andrea Ruffinelli María José Valdebenito enero de 2013

El estudio: objetivo y metodología Objetivo General: Conocer las percepciones, creencias y expectativas que los docentes en Chile tienen respecto de los elementos que conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A). Metodología Estudio exploratorio cualitativo 7 regiones NSE Alto, Medio, Bajo, Rural Ciclo educativo Entrevistas grupales a docentes Entrevistas grupales a directores Entrevistas grupales a jefes de UTP Entrevistas en profundidad a docentes

Pensar la innovación educativa desde… Los contenidos: ¿qué creen acerca de qué se debe enseñar? ¿cuán cerca están de las habilidades del SXXI (inclusión, competencias)? Los recursos: ¿qué creen acerca de con qué se debe enseñar (recursos digitales y no convencionales)? Los estudiantes: ¿qué creen acerca del rol del estudiante? Los docentes: ¿qué creen acerca del rol del docente? ¿Cuál es la disposición a sumar apoyos adultos o estudiantes aventajados?

Algunos resultados para pensar la innovación educativa

Creencias de los docentes ¿Cuáles son las creencias de los docentes chilenos acerca del proceso de enseñanza aprendizaje? Creencias de los docentes Creciente estandarización y presión por resultados Desigualdad, segmentación, desregulación Crecimiento económico modelo mercado, Mejoramiento indicadores, bajos resultados

¿ Cuáles con los contextos que predominan en los discursos? Contextos favorecedores del aprendizaje: el efecto ‘composición’ social’ NSEA: Estudiantes y diversidad valorada NSEM/B: Relevan buena conducta Buen clima laboral Trabajo colaborativo Autonomía profesional Legitimada y proactiva gestión directiva y técnica Confianza en docentes Respaldo Alta disponibilidad de recursos Alto nivel de compromiso de las familias Contextos carenciados: cuando hay una mirada optimista y resiliente N NSEB/Rural Buen clima, familiar Altas expectativas logros Alta motivación Escasos recursos Trabajo en equipo, autonomía Apoyo legitimado directivo Compromiso familias Actitud positiva que releva potencialidades No atribuye resultados a la familia Contextos carenciados: pesimismo que afecta clima, prácticas y creencias Vulnerabilidad como fuente de tensiones Falta autonomía, Control y presión burocrática, Falta apoyos y participación, Directivos distantes y desconfiados: exigen sacrificio tiempo personal, Falta cohesión: ausencia trabajo colaborativo. Alta estandarización trabajo en aula Presiones de logro y medición, sobrecarga. Desmotivación por aprendizajes escolares Problemas conductuales asociados a pobreza Falta expectativas

¿Qué enseñar? Los conocimientos que los docentes consideran relevantes Pobreza y necesidad de enseñar valores: paradigma del ‘maestro’ Vulnerabilidad Valores y conducta, competencias instrumentales y transversales, bajas expectativas académicas, o por solución a currículum extenso, condición para aprendizajes cognitivos Aprender lo mínimo: habilidades cognitivas y sociales para la vida cotidiana Simplificar currículum demasiado extenso para estudiantes carenciados Habilidades cognitivas y sociales básicas para adaptación al entorno y vida cotidiana Tensión: Formación integral versus habilidades sociales/aprendizajes cognitivos (contenidos) Vulnerable y menos vulnerable: optan culposamente según exigencias evaluativas (dilemas, frustraciones) Favorecidos: acceso a conocimiento es más fácil hoy: permite priorizar otras áreas/cobertura curricular completa es el mínimo exigible. Foco de aprendizaje determinado por la disciplina que se enseña Creencias condicionadas por la naturaleza del conocimiento que enseñan Más fuerza en E. Media y estratos medios y altos Invisibilización de aprendizajes fundamentales: foco en contención o felicidad Condiciones extremas de vulnerabilidad Muy aventajados/muy desaventajados: foco en felicidad

De orientación (neo)conductista/transmisiva ¿Cómo enseñan los profesores? Prácticas de implementación de la enseñanza De orientación (neo)conductista/transmisiva Creencias relativas a un enfoque más (neo)conductista y tradicional del proceso de E-A, centrado en el profesor, la enseñanza y la transmisión de conocimientos Contextos vulnerables y 1ºs niveles enseñanza Justificaciones: Pérdida control disciplina, cobertura curricular, resultados en mediciones estandarizadas De orientación cognitivista Creencias que van en la línea de un enfoque cognitivista o constructivista, centrado mayormente en el estudiante, el aprendizaje y la construcción del conocimiento, más o menos controlada por el docente Todos pueden aprender, enseñanza dialógica En 1ºs niveles de enseñanza, contextos más aventajados Con foco en la estructura dada por el profesor Creencias con foco en la forma, más que en el fondo del proceso, en un intento por evidenciar que se cumple con las exigencias y normativas de un paradigma más centrado en el estudiante y su aprendizaje, que, paradójicamente, deriva en un nivel tan alto de estructuración, controlado por el profesor, que tiende a asemejarse al paradigma tradicional Cuando las condiciones no permiten hacer clases: el (sin)sentido de una opción de implementación pedagógica Creencias que manifiestan desesperanza, que definitivamente estiman un sin sentido abogar por unos u otros modos de hacer clases, pues consideran que bajo ciertas condiciones de contexto, hacerlo es, de suyo, imposible. Determinismo: sujetos no ‘educables’, aprendizajes no ‘enseñables’. Contextos vulnerables

Relación pedagógica centrada en la afectividad El rol del profesor y el rol del estudiante: Creencias sobre la relación pedagógica para el aprendizaje A) Basado en vínculo emocional Aprendizaje activo con control/autoridad desde el docente, asimetría (de orientación cognitivista) Estratos altos y a veces vulnerables Prof facilitador y alternancia roles B) Basado en vínculo emocional Foco en aprendizaje/estudiante (de orientación constructivista) En contextos vulnerables: frustración de no poder ejecutar: creencia más periférica Relación pedagógica centrada en la afectividad Manejar la disciplina del grupo y mantener la atención y motivación de todos Manejo de la diversidad Avanzar en la cobertura curricular (currículum abrumadoramente extenso) Foco en conocimientos y habilidades que son evaluados en las pruebas estandarizadas. Disociación creencias sobre enseñanza de aprendizajes cognitivos y conductuales. Creencias sobre un modo diferente de aprender de los pobres. Relación pedagógica en la tensión por el control: horizontalidad v/s directividad, foco en el aprendizaje o en la enseñanza

Creencias sobre las capacidades para aprender: consideraciones sobre el rol del docente Innatas o estructurales (familia, barrio) NSEB: Pesimismo, Percepción alta incidencia NEE NSEM: baja efectividad de los remediales, locus control externo NSEA : sentido inverso Puede variar según interacciones NSEB Rural: modificabilidad y alta importancia rol docente

Los recursos: Condiciones para el aprendizaje Transversal: Condiciones de los estudiantes y sus familias: Disposición hacia el aprendizaje: valoración ed. por las flias, motivación que genere prof. NSEB: equilibrio familiar Condiciones de la escuela: infraestructura Recursos humanos y materiales, Tiempo no lectivo Clima Pautas normativas claras Trabajo en equipo: generación espacios comunicación y confianza Apoyo NEE,: resolver la tensión de la obligatoriedad inclusión (EM). Baja la incidencia de las TIC. Condiciones externas para el aprendizaje Actitudinales: Disposición/vocación Altas expectativas, Buen trato Afectividad, Oficio: saber y saber hacer: conocimiento y manejo disciplinar, manejo estrategias, legitimación, capacidad motivar. Práctica pedagógica: preparación y contextualización, activación conocimientos previos relevantes, explicitación objetivos y metodología de aprendizaje, revisión constante de la propia práctica. NSEB: compromiso, salud mental, manejo comportamiento, adecuación estrategias. En condiciones de vulnerabilidad cuestionan educabilidad. Condiciones internas para el aprendizaje No se identificaron demandas al sistema educativo ni a la sociedad

Algunas conclusiones Las creencias docentes tienen una naturaleza social y situada, fuertemente condicionada por el contexto laboral y social, observándose un importante esfuerzo de adaptación en las creencias de profesores que cambian de contexto. Dado el carácter estratégico de las creencias, las orientaciones curriculares oficiales también inciden en la configuración de creencias de los docentes, generándose ajuste de sus ideas y percepciones sobre la E-A a los postulados curriculares, y adecuando sus clases de forma voluntaria a las prescripciones oficiales, pues consideran que son fuente de eficacia escolar. Sin embargo: La estandarización del sistema evaluativo nacional (especialmente NSEB y alternativos) genera altos niveles de frustración y estrés, que se radicalizan en la dicotomización, al verse coartados de desarrollar una pedagogía que concuerde con sus creencias más profundas, asumiendo que las mediciones estandarizadas no evalúan lo que para ellos y sus estudiantes es lo realmente importante, tensionando el currículum y aprendiendo a actuar y tomar decisiones que pueden ser abiertamente contradictorias con sus creencias profundas. (Sardo-Brown, en Wanlin, 2009).

Algunas conclusiones Las creencias no son un continuo lineal, se yuxtaponen y tienen niveles de complejidad diferentes, observándose que la mayoría sostiene creencias intermedias. Heterogéneas representaciones, tendencia a generar una combinación de relaciones (y creencias), transmisiva y progresiva, con mayor o menos peso del componente afectivo y de control ( Martínez, 2009) ; condicionada por: El tipo de aprendizaje a desarrollar, Las características de los estudiantes Las condiciones de trabajo en cada establecimiento. Esto explicaría la naturalización, incertidumbre, contradicción o duda en la reflexión, manifestando creencias contradictorias, que aluden a saberes e ideas híbridas y eclécticas, generando creencias más periféricas. La literatura atribuye la hibridación a la falta de espacios de reflexión y sistematización compartida y a la fragmentación disciplinaria y pedagógico didáctica de la FID.

Algunas conclusiones Se confirma la predominancia de creencias de orientación más bien (neo)conductista, que coexisten con ideas más ligadas al cognitivismo interpretativo. Se identifican: Creencias profundas vinculadas a un enfoque más tradicional y (neo)conductista/transmisivo, con un importante componente de control y autoridad docente, fundamentalmente en el ámbito del manejo conductual y actitudinal de los estudiantes, y evidentes también en el reporte de sus prácticas de enseñanza, particularmente en las prácticas de planificación y evaluación. Creencias más flexibles y adaptativas, que dan cuenta de una instalación sólo a nivel discursivo, relativas al tipo de relación pedagógica, con ideas ligadas al cognitivismo interpretativo, y con frecuentes guiños al constructivismo.

Algunas conclusiones Las creencias se organizan principalmente en torno a los modos de relación entre docente y estudiante, y menos en los modos de transmisión o construcción del conocimiento, y cuando las hay son notablemente más superficiales. Creencias fuertemente condicionadas por: el desempeño en contextos de vulnerabilidad la demanda por el manejo (y mejor aún, valoración) de la diversidad, de la heterogeneidad en aula en un marco ‘micro’ de fuertes y crecientes exigencias nacionales de evidencias de éxito de aprendizaje en todos los estudiantes, mediante mediciones estandarizadas, acerca de un extenso, (y percibido como desbordado) currículum. y en un marco ‘macro’ de una sociedad de la información, hiperconectada e hiperestimulada, marcada por brechas económicas, sociales (y tecnológicas) profundas, en que los aprendizajes escolares aparecen desbordados por la realidad, erigiéndose como funcionales, una vez más, a un pequeño grupo, para los que tampoco constituyen un fin, sino un recurso para acceder a unos horizontes que aún no alcanzan a ser posibles para el resto.

La construcción de las creencias: Algunas consideraciones para innovar en la FID La formación inicial, aun cuando asume un papel preponderante en los relatos, no constituye el principal detonador de las creencias o percepciones. En los relatos aparecen figuras que son percibidas como referentes profesionales y personales, que son imitadas o consideradas. Los primeros años de ejercicio en aula marcan la reafirmación (o no) de la vocación, y determinan cómo se entiende el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que le exige a los individuos poner en práctica lo aprendido, en un contexto real. Es posible distinguir un evento que marca un punto de quiebre entre lo que se creía que era posible y lo que es posible de hacer

Reflexiones finales Progresiva estandarización: Pérdida de sentido que podría inmovilizar o poner la innovación sólo al servicio de la evidencia de resultados en evaluaciones. Creencias fuertemente cruzadas por la tensión que se experimenta en la falta de herramientas para el abordaje de la vulnerabilidad, la diversidad y la extensión del currículum. Requieren innovación desde el conocimiento y la reflexión. Falta de espacios de reflexión pedagógica no sólo impiden construir creencias definidas, sino que también impiden el germen de la innovación con sentido.