Asociación Colombiana de Ingenieros ACIEM Julián de Zubiría Samper

Presentación del tema: "Asociación Colombiana de Ingenieros ACIEM Julián de Zubiría Samper"— Transcripción de la presentación:

1 Las competencias argumentativas e interpretativas en la educación básica y media
Asociación Colombiana de Ingenieros ACIEM Julián de Zubiría Samper Instituto Alberto Merani Director

2 Tesis principal La evaluación por competencias, y el impacto que han generado en el sistema educativo, es el cambio más importante de la educación colombiana en las últimas décadas. Sin embargo, los resultados hasta el momento obtenidos demuestran lo lejos que estamos de una educación que efectivamente potencie sus capacidades para pensar, amar y actuar

3 Argumentos principales
Al trabajar competencias argumentativas, propositivas e interpretativas, estamos dando un paso fundamental para superar limitaciones propias de la escuela activa y la escuela tradicional Los niveles actuales alcanzados en las competencias demuestran lo lejos que estamos de una educación que en verdad desarrolle el pensamiento de los estudiantes a nivel nacional e internacional

4 Punto de partida: Reconocer la naturaleza diversa de la inteligencia (Wallon)
Cognitiva Afectiva Práctica Lo que implica la existencia de tres tipos fundamentales de competencias TRIÁNGULO HUMANO Se parte de un marco teórico fundamentado en la Escuela históricocultural: El hombre como un ser cultural (Vigotsky, Merani, Wallon) Citar concepto de hombre como ser cultural en Merani y Morin PEI pg. 8 y 9) ´´ El pensamiento, por lo demás, no es un puro acto del individuo; corresponde al conjunto de los individuos , y no de una generación, sino de todas las que se han sucedido a lo largo de la historia de la humanidad. Hecho individual, por una parte, también lo es a igual título, social ´´ (Merani, 1969, pag. 89) Lo humano del hombre implica que el hombre no es solamente humano y allí se adopta una postura filogenética derivada de Merani al considerar al hombre como reptil, mamífero y humano y al destacar que estas características están presentes en los seres humanos: guerra, pelea, desigualdad, miseria El hombre piensa, valora y actúa: Cerebro, corazón y músculo Citar Tesis de Merani ser cultural y Morin PEI pg. 9

5 El origen del concepto de las “competencias”

6 Germen filosófico del concepto
El ser en acto y en potencia para Aristóteles: “Hay dos clases de ser: el ser en potencia y el ser en acto; todo cambio se realiza pasando de uno a otro (…) Todo proviene del ser, pero sin duda, del ser en potencia, es decir del no-ser en acto” (Aristóteles, Metafísica). La potencia como posibilidad y el acto como materialización o realización de la posibilidad

7 El concepto de competencia en Chomsky
La competencia es parcialmente innata y formal Acto en potencia en el lenguaje aristotélico Conocimiento implícito que se expresa en un “saber hacer” Conocimiento especializado y específico, en forma de un funcionamiento mental modular, lo que implica una ruptura con Piaget y su postulado de una organización mental general (Aspecto apoyado por los postpiagetanos)

8 El concepto de competencia en Hymes
La competencia es un conocimiento en acto y no tiene el carácter formal que creía Chomsky Conocimiento situado, concreto y cambiante El desarrollo cognitivo y lingüístico está altamente marcado por el impacto del mundo social y cultural en el que se vive; en especial, por padres, compañeros y maestros El objeto de estudio del lenguaje es lo particular y variable (Contrario a Chomsky)

9 El concepto de competencia actual
Actuación idónea en un contexto con sentido Asociada siempre con un campo del saber Adquisición diferenciada por niveles de dominio

10 El carácter contextual de las competencias
Las competencias están contextualizadas por factores lingüísticos, sociales, históricos y culturales Polisemia Estructuras praxiológicas Ideológicas y sociales

11 El carácter histórico y cultural de toda competencia
¿Serán iguales las competencias demandadas en una cultura y en otra? ¿En una época y en otra? ¿En un estrato social y en otro? ¿En una subcultura y en otra?

12 Las competencias argumentativas
Fundamentos y educación

13 Pertinencia actual en la educación colombiana
Competencia ubicada por el ICFES como una de las tres más importantes a ser trabajadas en la educación básica y media (las otras dos: las interpretativas y las propositivas)

14 Funciones de la argumentación
Sustentar, dar soporte, justificar o apoyar una idea. Permitir evaluar diversas alternativas Convencer auditorios de la conveniencia o justeza de una posición o Tesis

15 Indicadores de la magnitud del problema actual en desarrollo de las competencias argumentativas
Solo el 40% de los escolares franceses a los 12 años producen contraargumentos (Brassart, 1988) En Colombia, el 6% de los estudiantes de 15 años tiene en cuenta otros puntos de vista (Martínez, 2001) En Colombia, solo el 6% de los estudiantes de grado once tiene pensamiento formal, aspecto que es condición necesaria pero no suficiente de un pensamiento argumentativo (Instituto Alberto Merani, 1984, Universidad del Norte, 1984 y Colegio CAFAM, 1986)

16 Demostrado en investigaciones de :
Algunos indicadores de la magnitud del problema actual en desarrollo del pensamiento La escuela actual no ha logrado desarrollar adecuadamente el pensamiento formal y argumentativo Demostrado en investigaciones de : El 12% en Panamá y el 14% en Costa Rica alcanza pensamiento formal (MEN, 1993) En Perú, según Pisa 2001, en 5o grado solo el 7% alcanza los logros en el área de lógica matemática y el 5% en 4o grado de secundaria (MEN, 2004) Evidenciado en resultados de pruebas de competencias del ICFES y de la SED

17 Las informaciones o los conocimientos particulares no requieren ser argumentados
Cristóbal Colón llegó a América en 1492, Simón Bolívar dirigió la independencia de la Nueva Granada, Lima es la capital de Perú, El Everest es la mayor altura de la tierra, Las sustancias compuestas por carbono, hidrógeno y oxígeno, reciben el nombre de carbohidratos

18 Derivada: necesidad de una profunda revisión de los contenidos actuales en la educación básica y media Dado lo anterior, la escuela tradicional no necesitó, ni intentó, ni logró desarrollar las competencias hipotético-deductivas ni las argumentativas

19 Evaluación por competencias y modelos pedagógicos
Por ello, el cambio para evaluar y trabajar competencias representa una verdadera revolución educativa, un cambio en los fines de la educación

20 ¿Qué no es argumentar? No es opinar ya que la opinión involucra de manera abierta y directa el interés y la conveniencia de quien formula la afirmación. Ejemplos de opiniones: Parcialidad con la que juzga el hincha a un árbitro ante una decisión que afecta los intereses de su equipo Posición en torno a la guerra por parte de habitantes de los países involucrados Por ello, la Escuela Activa promueve la opinión, no la argumentación

21 Origen de los niveles de veracidad
La realidad es profundamente compleja, diversa y matizada. La mayoría de cosas no pueden ser reducida a blanco o negro. La ausencia de cromatización conduce a la pérdida de matiz y de fidelidad conceptual. Se pierde la capacidad para descifrar los tonos exactos de las proposiciones. Los niveles de verdad y la cromatización cumplen un papel análogo al del color en la pintura

22 Las competencias argumentativas recogen las operaciones de inducción y de deducción
Elaboración de cadenas de proposiciones en dos direcciones: Deductiva: De lo general y abstracto a lo particular y concreto Inductiva: De lo particular y concreto a lo general y abstracto Por nivel de generalidad, la argumentación puede ser inductiva, deductiva o analógica

23 Las competencias interpretativas

24 Punto de Partida… ¿Por qué?
Sgeun un etsduio de una uivenrsdiad ignlsea, no ipmotra el odren en el que las ltears etsan ersciats, la uicna csoa ipormtnate es que la pmrirea y la utlima ltera esten ecsritas en la psiocion cocrrtea. El rsteo peuden etasr ttaolmntee mal y aun porads lerelo sin pobrleams. Etso es pquore no lemeos cada ltera por si msima snio la paalbra cmoo un tdoo. Pesornamelnte me preace icrneilbe...

25 ¿Qué demuestra el ejercicio anterior?
El papel activo que cumple el lector en el proceso de lectura Papel central en la representación mental de los conceptos previos señalado por Kuhn y por Piaget La profunda relación que existe entre pensamiento y lectura El papel de la contextualización en el proceso de comprensión lectora

26 El problema actual de comprensión lectora es altamente generalizado en el mundo.
En Alemania el 22% de los estudiantes de séptimo grado son “analfabetas funcionales” según Pisa 2003 (No aprueban el Nivel 1) En ningún país del mundo más del 50% de sus estudiantes de 15 años son buenos lectores (Pisa 2003)

27 Lectura y repitencia de grado en América Latina
Todos los países de América Latina que presentaron Pisa quedaron ubicados entre los 8 últimos lugares de la evaluación (Perú, Brasil, Chile, Argentina y México) En todos los países de AL más del 40% de sus estudiantes están en el Nivel 1 o inferior a éste (Pisa, 2003)

28 Conclusiones del estudio: “El niño cubano”
La calidad de la lectura es el mejor criterio para pronosticar el éxito académico Conclusiones del estudio: “El niño cubano” La casi totalidad de los alumnos que obtuvieron resultados insuficientes y deficientes en las pruebas de lectura a los siete años, resultan con aprovechamiento deficiente a los once años. El 95% de los que obtuvieron resultados excepcionalmente altos a los 7 años alcanzaron resultados similares a los once (Gutiérrez, López y Arias, 1973, p. 26 y 27). Dicho factor es más importante que la propia capacidad intelectual

29 Niveles de comprensión lectora según Pisa
Nivel 1 (Mal lector) Localizar exclusivamente información puntual del texto Nivel 2 (Regular lector) Localizar información compleja explícita. Hacer inferencias simples. Nivel 3 (Regular lector) Integrar información dispersa. Captar relaciones entre partes diferentes. Nivel 4 (Buen lector) Localizar información implícita en los textos. Captar matices en los textos. Nivel 5 (Buen lector) Evaluación crítica de los textos y manejo de hipótesis Analogía: La comprensión de la presente conferencia

30 Algunos de los resultados mundiales de Pisa 2003 (Comprensión lectora en estudiantes de 15 años)
País Nivel 0-1 Nivel 2-3 Nivel 4 y 5 Finlandia (1) 7% 43% 50% Canadá (2) 10% 45% Japón (9) 40% EEUU (16) 35% 15%

31 Algunos de los resultados de América Latina en Pisa 2003 (Comprensión lectora en estudiantes de 15 años) País Nivel 0-1 Nivel 2-3 Nivel 4 y 5 México (34) 43% 50% 7% Argentina (35) 45% 10% Chile (36) 48% 47% 5% Perú (41) 80% Nivel 0: 54% 19% 1%

32 Niveles de comprensión lectora según la Secretaría de Educación (7o y 9o)
Nivel C: Comprensión literal (Mal lector) Localizar exclusivamente información literal del texto, las frases incluidas explícitamente en él. Nivel D: Comprensión inferencial directa e indirecta (Regular lector) Integrar información dispersa. Captar relaciones entre partes diferentes. Inferencia directa e indirecta. Nivel E: Comprensión intertextual (Aceptable lector) Localizar información implícita en los textos. Integración con saberes externos al texto. Nivel F: Comprensión crítica (Buen lector) Evaluación crítica de los textos. Captar intenciones ideológicas.

33 Algunos de los resultados distritales de SED 2003 (Comprensión lectora)
Noveno Nivel C 90% Nivel D 50% Nivel E 20% Nivel F 2%

34 Presupuestos de un programa de comprensión lectora
Todo texto puede ser reducido a un conjunto de proposiciones (Van Dijk) Las proposiciones de un texto están organizadas en una microestructura (Van Dijk) La comprensión lectora genera una macroestructura en la mente del lector (Van Dijk). Leer es un proceso interactivo “Un lector establece la coherencia no sólo con base en las proposiciones expresadas en el discurso, sino también a base de las que están almacenadas en la memoria, es decir, las proposiciones de su conocimiento” (Van Dijk)

35 Presupuestos de un programa de comprensión lectora (II)
Leer consiste en convertir el texto en una macroestructura que se liga con otras estructuras mentales (Análogo al aprehendizaje) Para construirla se usan tres reglas: Supresión, generalización y construcción (Van Dijk) Tener en cuenta que lo que el lector recuerda de un texto no es su significado literal, sino únicamente la esencia semántica del mismo, en la que se privilegian las proposiciones de mayor nivel de jerarquía Existen diversos niveles de complejidad creciente y la escuela debe dar respuesta a cada uno de ellos (SED, ICFES, Pisa)

36 Curva de Olvido de Ebbinghaus (sílabas sin sentido o aprendizajes mecánicos)

37 Principales derivadas pedagógicas para alcanzar mayores niveles en las competencias interpretativas y argumentativas

38 Principales derivadas pedagógicas
Cambio radical en los contenidos escolares De la información a los conceptos y las redes conceptuales, “En definitiva si queremos que los alumnos comprendan la estructura y la dinámica de los fenómenos sociales es preciso que les proporcionemos ambos aspectos, habilidades inferenciales y marcos o redes conceptuales. O dicho en un lenguaje más coloquial, no basta con enseñar a pensar a los alumnos, también es necesario proporcionarles contenidos específicos sobre los que ejercitar esa capacidad inferencial” (Carretero, 1989).

39 Principales derivadas pedagógicas
La necesidad de trabajar la lectura a diferentes niveles de comprensión, utilizando diversos lenguajes y en distintos grados escolares, incluyendo la universidad Favorecer los procesos hipotético-deductivos y argumentativos y las competencias interpretativas que utilizan inducciones y deducciones Capacitar a los docentes en las nuevas demandas en torno a competencias argumentativas, interpretativas y propositivas

40 Principales derivadas pedagógicas
Favorecer un trabajo más contextualizado de la escuela; en particular privilegiar dicho operación en el área de lenguaje Garantizar lecturas que estén en la zona de desarrollo próximo de los estudiantes y que jalonen sus competencias

41 Para terminar… “Y si el pensamiento abstracto, reflexivo es condición humana por excelencia, y comienza a estructurarse en función del leguaje, ¿puede la escuela ser positiva si no desarrolla fundamentalmente este aspecto, hoy disminuido por el afán de educar técnicamente” (Alberto Merani, 1969)

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