Sesión n° 10 * 23 de Octubre de 2015

Presentación del tema: "Sesión n° 10 * 23 de Octubre de 2015"— Transcripción de la presentación:

1 Sesión n° 10 * 23 de Octubre de 2015

2 Sinopsis

3 Sinopsis Enfoques histórico-culturales ZDP Aplicaciones
Trabajo práctico

4 Enfoques histórico-culturales, psicología cultural y aprendizaje colaborativo

5 Psicología cultural

6 Características de la cultura: enfoque cultural histórico para el desarrollo ontogenético
1. Unidad básica dentro de la cual se organizan los procesos de la vida: las actividades cotidianas culturalmente organizadas de las persona

7 Actividades rutinarias como ambientes próximos de desarrollo
Nichos evolutivos: sistema compuesto de los entornos físico y social dentro de los que viven los niños, las costumbres de su cuidado reguladas culturalmente y las teorías de los padres sobre los niños

8 Actividades culturalmente mediadas
Rutinas interindividuales: Conjunto de interacciones interindividuales secuenciado de forma más o menos regular que se producen de un modo relativamente similar en diferentes ocasiones.

9 Actividades culturalmente mediadas
Los acontecimientos que ocurren dentro de las actividades organizadas culturalmente son realizaciones conjuntas. Tanto el niño como el ambiente sociocultural son agentes activos en el proceso evolutivo

10 Actividades culturalmente organizadas
“A medida que aumentan las capacidades físicas y la experiencia acumulada de los niños, cambia el nicho evolutivo que los adultos han organizado para ellos”

11 Características de la cultura: enfoque cultural histórico para el desarrollo ontogenético
2. La cultura se compone de artefactos, mediadores ideales y materiales de la experiencia humana. Actúan como herramientas y restricciones para la acción humana. Artefactos como “objetivaciones de las necesidades e intenciones humanas ya investidas con contenido cognitivo y afectivo” (Wartofsky).

12 Características de la cultura: enfoque cultural histórico para el desarrollo ontogenético
3. La cultura entra en el desarrollo ontogenético siguiendo cierta temporalidad. El cambio cultural es más rápido que el cambio filogenético. El cambio ontogenético es más rápido que el cambio cultural.

13 Concepto de prolepsis “la representación de un acto o desarrollo futuro como si estuviera existiendo en el presente”

14 ZDP Desarrollo Potencial Desarrollo Próximo Nivel Evolutivo Real
Nivel de Desarrollo Potencial (Fuera de la ZDP) Zona de Desarrollo Próximo Nivel Evolutivo Real

15 El concepto de ZDP La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es un concepto clave en la teoría de Vygotsky. Nueva concepción de la relación entre desarrollo y aprendizaje. La ZDP “es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.

16 ZDP El concepto de ZDP enfatiza que el aprendizaje y el desarrollo es interpersonal y de naturaleza interactiva, un evento social dinámico que depende de un mínimo de dos mentes, una mejor informada y más experimentada que la otra. El espacio de actividad social conjunta e interacción no es mera transacción. En él, dos (o más) sujetos físicos constituyen un sujeto psicológico. Los participantes más capaces estructuran la interacción para que los principiantes participen en actividades que no pueden desarrollar por sí solos.

17 ZDP La relación de colaboración que se establece entre el niño y el adulto no es sino un plano interpsicológico. Se puede definir que una “buena enseñanza-aprendizaje” es la que se desarrolla dentro de la zona de desarrollo más próximo. Muchos de los descubrimientos importantes de los niños ocurren en el contexto de diálogos cooperativos o colaborativos

18 ZDP ZDP comprendida como una “estructura de actividad conjunta en cualquier contexto donde haya participantes que ejercen responsabilidad diferenciada en virtud de su competencia diferencial” (Cole, 1984)

19 Teoría de la Actividad (para pensar en articulaciones de sentido identitario)
“There is a need for an approach that can dialectically link the individual and the social structure. From its very beginnings, the cultural–historical theory of activity has been elaborated with this task in mind” (Engeström, 1999, p.19). “La Actividad es la unidad de base (Vigotsky, 1934) que permite pensar en las relaciones entre las características sociales, interpsíquicas, y las características individuales, intrapsíquicas, de las conductas específicamente humanas” (Rochex, 1995, t.d.a).

20 Teoría de la Actividad (para pensar en articulaciones de sentido identitario)
Para Leontiev (1978), a modo de control articulador entre las acciones y la actividad operaría el mecanismo del sentido, grado de concordancia entre la meta de una acción y el móvil de la actividad a la cual pertenece. A mayor concordancia entre metas y móvil, mayor sentido cobrarían las acciones, las cuales pueden estar al servicio de más de una actividad (Sebastián & De Villers, 2006; Glassman, 1996; Rochex, 1995).

21 Teoría de la Actividad (para pensar en articulaciones de sentido identitario)

22 Narrativa maestra: la madeja desde donde se traman los relatos
Las narrativas maestras (discurso hegemónico, ligado a ideología dominante en un contexto dado) establecen secuencias de acción y rutinas, prácticas “normalizadas y naturalizadas”. Como consecuencia, a mayor involucramiento de los sujetos en tales rutinas, con mayor fuerza se vuelven sujetos a éstas. En este sentido, las narrativas maestras constriñen y delinean la agencia de los sujetos (Bamberg, 2004).

23 Énfasis Al optar por un enfoque histórico-cultural para la comprensión del desarrollo de un sujeto individual, asumimos la necesidad de considerar la relación entre “lo psicológico” y los “procesos sociales” como una interacción dialéctica, donde individuo y sociedad se pueden pensar separados de modo inclusivo y no excluyente. Siguiendo a Vigotsky, “la internalización dialéctica de la cultura en un juego de opuestos transcurre sólo si se dispone de determinadas herramientas socialmente producidas y de una actividad individual de apropiación, bajo ciertas condiciones contextuales” (Castorina, 2010, p ).

24 Enfasis La cultura brinda las herramientas simbólicas necesarias para la construcción de la consciencia y las funciones psicológicas superiores (PPS). El desarrollo no consiste esencialmente en la socialización progresiva del individuo sino en la individuación de un organismo fundamentalmente social desde su origen. El individuo en cuanto organización consciente de procesos y funciones internas con signos (que permiten la actividad voluntaria y el control autorregulador), surge de la relación social.

25 Énfasis “Algunos autores han señalado la presencia en los últimos años de un giro contextualista o situacional en la psicología educacional. Tal giro implicaría centralmente un cambio del individuo como unidad de análisis a la actividad intersubjetiva mediada semióticamente y regulada por formas culturales específicas de organización de la actividad. Tales formas culturales definen crucialmente las posiciones relativas de los sujetos en las actividades culturales y el sentido de estas últimas. De tal modo, el sujeto con su irreductible singularidad a resguardo, sólo puede explicarse por su historia como habitante de actividades semióticas intersubjetivas” (Baquero, 2008, p.26).

26 Énfasis

27 Trabajo educativo en poblaciones vulneradas
¿Cuáles son los alcances o límites de nuestra acción educativa posible? (Baquero, 2001)

28 Educabilidad “La delimitación de las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas”. “Habría algo de una incompletud y apertura al cambio, al moldeamiento, un rasgo de plasticidad, al fin, en el despliegue de la misma naturaleza humana que consiste precisamente en esta suerte de necesaria acción educativa para lograr su efectivo despliegue”.

29 Hipótesis vygotskiana:
Actividad intersubjetiva Desarrollo cultural humano Variación unidades de análisis para explicar el desarrollo o los aprendizajes de los sujetos: Desempeños subjetivos: Se expresan en desempeño individual, pero son el remate de un desarrollo cultural. Para comprender y predecir los desarrollos y aprendizajes posibles hay que elevar la mirada del sujeto y comprender las propiedades situacionales que explican el desempeño actual y contienen claves del desempeño posible

30 “la educabilidad de los sujetos no es nunca una propiedad exclusiva de los sujetos sino, en todo caso, un efecto de la relación de las características subjetivas y su historia de desarrollo con las propiedades de una situación”.

31 Fracaso masivo Hay que dejar de sospechar tan de inmediato de las capacidades de los niños y operar sobre las situaciones, sobre las condiciones de la educabilidad.

32 Los resultados de procesos de aprendizaje no ocurren en el vacío social.
Si bien es en la trayectoria individual de un sujeto donde se verifica el éxito (o fracso) de un proceso de formación, “esto no equivale a considerar que el aprendizaje, como el desarrollo, es un proceso que se puede explicar de modo autosuficiente por procesos internos del individuo” (Baquero, 2008, p.25-26).

33 “No podemos pronosticar el potencial de aprendizaje o de desarrollo de un sujeto por fuera de la situación o de las situaciones que habita, habitó y, fundamentalmente, habitará y de los sentidos posibles que los sujetos puedan constituir en su seno” (Baquero, 2008, p.25-26).

34 http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/Ebooks/ Pdf/978-85-397-0621-1.pdf

35 Estaciones de Lectura

36 “Estaciones de Lectura” es un proyecto de fomento lector inspirado en la metodología “Gente y Cuentos”, de Sarah Hirschman, que aspira a la generación de comunidades de lectores en contextos no tradicionales. Avanzamos desde la lectura grupal hacia la lectura individual. Lectura como actividad de encuentro. Estaciones de Lectura

37 En 2013, “Estaciones de Lectura” obtuvo para su desarrollo financiamiento del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes. El proyecto se desarrolló íntegramente con usuarias y profesionales del Centro de la Mujer de Santiago (SERNAM). Estaciones de Lectura

38 Primero, elegimos los textos a leer…
Estaciones de Lectura Primero, elegimos los textos a leer…

39 Estaciones de Lectura

40 Luego, nos coordinamos con el Centro de la Mujer de Santiago…
Estaciones de Lectura Luego, nos coordinamos con el Centro de la Mujer de Santiago…

41 Y luego, ¡partimos con las “Estaciones de Lectura”!

42 Estaciones de Lectura El trabajo se desarrolló a través de talleres. Un miembro del grupo leía un cuento en voz alta. La lectura fue acompañada por todos con una copia del texto.

43 Estaciones de Lectura Luego, apoyados por tarjetas que indican aspectos a indagar en el texto, el grupo completo discutió y compartió sus sensaciones tras la lectura.

44 Estaciones de Lectura “mientras se derraman lágrimas para lamentar el déficit de la lectura o la muerte del libro, yo puedo anunciarles por lo menos una buena noticia: cuando uno tiene la suerte de acceder a ella, la lectura siempre produce sentido, incluso tratándose de jóvenes, incluso en medios que a priori están alejados de la cultura escrita. La lectura siempre produce sentido, aun para lectores poco asiduos, que si bien no dedican mucho tiempo a esa actividad, saben que algunas frases halladas en un libro pueden a veces influir en el rumbo de una vida” (Petit, 2008, pp )

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49 Claves de implementación:
La lectura en voz alta: Leer grupalmente en voz alta promueve el desarrollo de habilidades lectoras en los oyentes, “aprendemos a leer juntándonos con los que saben cómo hacerlo e incorporando gradualmente todas sus habilidades” (Chambers, 2010, p.75). Participar activamente de la escucha de otro leyendo, prepara la posterior lectura en solitario, facilita la apropiación de estrategias lectoras propias de lectores avanzados, al ofrecer aproximaciones sucesivas a la actividad lectora individual (Vygotski, 1979).

50 Claves de implementación:
La lectura en voz alta: La escucha de un texto leído en voz alta ofrece seguridad y protección a los oyentes. Es otro quién debe conquistar el texto y mantener la atención de quienes escuchan. La situación no expone a los oyentes a la posible amenaza que podría suponer el tener que demostrar sus capacidades como lectores frente al grupo. Su autoestima, en este sentido, se haya protegida. Por demás, “escuchar libros leídos en voz alta nos prepara para lo que podemos encontrar y para lo que debemos buscar cuando desempeñamos la tarea, más difícil, de leer por nuestra cuenta la letra impresa” (Chambers, 2010, p.77).

51 Claves de implementación:
La lectura en voz alta: Permite la generación de vínculos sociales y el desarrollo de conversaciones sustantivas donde procesar vivencias y emociones de forma protegida. Al leer en grupo se genera una comunidad de lectores, se viaja en conjunto, se comparten mundos imaginarios y se construye un tejido de elementos capaces de unir al grupo en diálogos posteriores (Chambers, 2010). Al mismo tiempo, las temáticas de las narraciones pueden ayudar a reflejar experiencias y sentimientos de manera simbólica, estimular la relación entre la propia vida y las tramas narradas y procesarlas de forma contenida (Hirshman, 2011; Bettelheim, 2004).

52 Claves de implementación:
Lectura en voz alta v/s cuenta cuentos: Chambers (2010) distingue con claridad entre la actividad de contar un cuento (cuenta cuentos) y la lectura en voz alta de un texto. Señala que “contar cuentos es mucho más una relación de un narrador hablándole al oyente. Es como una conversación; se siente personal, como si quien narra le diera al oyente algo de sí mismo”, mientras que al leer en voz alta, sería el libro el que, literalmente, “objetiva la experiencia. En este caso la relación es como de dos personas que comparten algo que está fuera de ellos mismos. No son oyente y narrador mirándose uno al otro, sino lector y escucha, lado a lado, mirando juntos algo más” (p.84).

53 Claves de implementación:
Paulo Freire, al pensar en alfabetización de adultos, consideraba clave la necesaria relación entre los conocimientos previos y los nuevos, favorecida explícitamente en sus dispositivos de enseñanza: “la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto” (2011, p.94).

54 Claves de implementación:
Construcción de un espacio protegido para el aprendizaje: Un espacio protegido sería equivalente a un clima nutritivo para el aprendizaje, caracterizado por el reconocimiento de todos los participantes, la valoración de la presencia de todos, el respeto común, la ausencia de cualquier forma de maltrato, el reconocimiento de los logros y la confianza mutua entre todos los participantes (Milicic & Arón, 2000). Estas condiciones facilitarían el aprendizaje. Estas condiciones no son dadas de por sí, deben generarse condiciones para construir confianzas, respeto y acogida.

55 Claves de implementación:
Por el contrario, en un clima tóxico para el aprendizaje, cada miembro participante se percibe invisible, sólo reconocido en ocasiones debido a defectos y errores, con una vívida percepción de rigidez y arbitrariedad en las normas, con conductas de maltrato presentes (entre pares, entre docentes y aprendices) (Milicic & Arón, 2000). Estas condiciones no favorecerían el aprendizaje, pues si aprender implica la apertura de estructuras de conocimiento previo, la activación de recuerdos y experiencias personales desde las cuales apropiarse de la nueva información (Bourgeois, 2000), las probabilidades de que esto ocurra en un contexto en donde quien aprende se percibe amenazado o invisible se reducen a cero.

56 Claves de implementación:
Efectos de la lectura colectiva: Pérdida del miedo de los participantes más distantes de la cultura literaria respecto de la práctica lectora. Aumento de la autoconfianza de los participantes: “durante el diálogo la gente ve que puede, a través del propio esfuerzo, comprender y desarrollar un punto de vista original que vincule la obra con su propia vida. Cuando el cuento se hace comprensible, gracias a este esfuerzo crítico, la gente puede encarar con más confianza otras tareas que no sabe hacer. Cuando la gente se oye hablar, a medida que logra participar en público, se vuelve más segura y más audáz” (Hirschman, 1984, p.29). Recuperación del derecho al placer del texto (Hirschman, 1984)

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58 Sensaciones

59 Temas

60 Contrastes y confrontaciones

61 Escenario poético

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63 Claves

64 Trabajo práctico