Secretaría de Estado de Educación

Presentación del tema: "Secretaría de Estado de Educación"— Transcripción de la presentación:

1 Secretaría de Estado de Educación
Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa Dirección General de Nivel Inicial y Primario Perspectivas de la enseñanza y la evaluación en la Unidad Pedagógica: Lengua y Literatura” Segundo Taller Sede Región VI: Totoral Maestra Multiplicadora: Cristina B. Murcia Octubre 2015

2 RECUPERAMOS EL 1° TALLER…
Se hicieron visibles enfoques que sostienen decisiones sobre la alfabetización inicial (Sofía Vernon). Se establecieron relaciones con el/los enfoque/s que sostienen las decisiones del Diseño Curricular Jurisdiccional. Se hizo reconocimiento de las dimensiones del objeto de enseñanza en alfabetización inicial. Conceptos centrales. Se plantearon algunos supuestos sobre los que tradicionalmente se configuró el modo de “hacer” y “pensar” la alfabetización inicial (Emilia Ferreiro). Se visualizaron algunos saberes de los que son portadores los niños, en el marco de situaciones didácticas de lectura y escritura significativas.

3 ¿Qué nos dice el Diseño Curricular de la Educación Primaria acerca de…?
Función de la escuela Intencionalidades: “-Garantizar el acceso a saberes, prácticas y experiencias sociales y culturales relevantes que posibiliten comprender el mundo e intervenir en él. -Promover el desarrollo de la subjetividad y la formación de sujetos autónomos y de ciudadanos responsables. -Asegurar la transmisión y apropiación de los conocimientos necesarios para que todos los estudiantes puedan continuar y sostener su formación en la escuela secundaria.” (DCJ Educación Primaria, p. 6)

4 Objeto de enseñanza del espacio curricular “Lengua y Literatura”?
¿Qué nos dice el Diseño Curricular de la Educación Primaria acerca de…? Objeto de enseñanza del espacio curricular “Lengua y Literatura”? “El “giro” consiste en proponer –como contenidos de aprendizaje y de enseñanza- las particularidades de las prácticas sociales de oralidad (habla y escucha), de lectura y de escritura, los quehaceres del hablante, del interlocutor activo y participativo, del lector y del escritor, así como las actitudes y valores inherentes a dichas prácticas.” (DCJ Educación Primaria, p. 25)

5 En consecuencia… “... proponer las prácticas del lenguaje como objeto de enseñanza implica, al mismo tiempo, una nueva mirada de dicho objeto, una resignificación de la finalidad formativa del Nivel en este campo, una apuesta por las posibilidades de todos los niños y un replanteo de las condiciones didácticas los modos de intervención docente.” (DCJ Educación Primaria, p. 26)

6 Y se afirma… “A la escuela le cabe, entonces, la responsabilidad de propiciar múltiples oportunidades de participación en las prácticas letradas de la comunidad, generando situaciones que, en función de los objetivos educativos de cada nivel y ciclo, no disocien las prácticas escolares de las prácticas sociales de lectura y de las necesidades de los sujetos.” (DCJ Educación Primaria, p. 28) Remitir también a las pág. 3 y 5 del Documento 2 UP que plantea también qué significa alfabetizar

7 ¿Qué se dice en el Diseño Curricular de la Educación Primaria sobre alfabetización?
“EL Proyecto Alfabetizador de la escuela se orienta a garantizar que todos los estudiantes, desde el comienzo mismo de la escolaridad, participen de los “beneficios y alcances de pertenecer a un mundo letrado…” (Pérez Abril, 2004, p.11) y puedan permanecer integrados a él. En este sentido, la primera conciencia que se requiere de parte de los actores institucionales es en relación con la concepción de la alfabetización como una prioridad social y cultural, y no sólo escolar.” (DCJ Educación Primaria, p. 29)

8 “Alfabetizar (...) no implica “instruir” a los estudiantes en el conocimiento del sistema de escritura y de los portadores, tipos y géneros textuales, sino promover situaciones que les permitan: -descubrir, conocer y comprender las funciones sociales del lenguaje escrito y el modo en que ellas imprimen diferencias en los diferentes objetos sociales que son portadores de escritura (…); -apropiarse reflexivamente, y en situación, de los modos de representación del lenguaje que corresponde a un sistema alfabético de escritura y sus usos sociales.” (DCJ Educación Primaria, p. 28)

9 Conceptos relacionados que se desarrollan en documentos curriculares: - Cultura escrita - acceso y disponibilidad - escena (de lectura o escritura) Citar a Judith Kalman conceptos Cultura escrita/ acceso y disponibilidad

10 ESCENA Entendida como: “el contexto / situación en la que se desarrolla o materializa la lectura o la escritura como práctica social de comunicación. “

11 Una escena puede caracterizarse –y organizarse- tomando en cuenta los “componentes constitutivos”:
Los actores y sus relaciones: -¿Quién o quiénes intervienen en la escena? Individual/colectiva, masculino/femenino, niño/adulto, joven/anciano. -¿Qué tipo de relaciones sociales se evidencian? Jerárquica/igualitaria, escolarizada /recreacional, elitista/popular Las finalidades: ¿Para qué fines se lee?   Los espacios: ¿Cuál es el marco espacial del lugar en que se lee? Interior/exterior, espacio específico/inespecífico, arriba/abajo, trabajo/ocio, escolar/otros, público/privado, urbano/rural, oculto clandestino/abierto manifiesto, sagrado/profano, abierto/cerrado, individual/colectivo, particular/institucional (escolar, judicial, hospitalario, profesional; etc.). Los tiempos: ¿En qué momento se lee? Regular/casual, periódico/ ocasional, planificado/espontáneo, periodizable / no periodizable. Modos de lectura: ¿La escena supone una lectura silenciosa o en alta voz? Los soportes materiales o la tecnología de la palabra: ¿Es posible determinar el tipo de soporte material de la escritura en el que se lee ? ¿Cuál es el objeto portador? (Tablillas, sellos, estelas, vitrales, rollos, códices, cuadernos, libros, edictos, bandos, diarios, revistas, pizarras, paredes, cartas, carteles, monumentos, letreros, panfletos, utensilios, pintura, grabado, televisión, cine, computadora, etc.). Rubén Cucuzza, en Introducción de “Historia de la Lectura en Argentina. Del catecismo colonial a las netbooks estatales” (2012), Editoras del Calderón, Buenos Aires

12 ¿Qué implica para el docente’?
ESCENA ¿Qué implica para el docente’? La toma de decisiones a la hora de organizar/diseñar una situación de lectura y/o una situación de escritura en el aula. Articular componentes que interjuegan en toda situación social y, por lo tanto, también en el aula.

13 Agenda de trabajo 1.-Las intervenciones docentes en relación con la enseñanza de la lectura/escritura

14 Consigna para el trabajo grupal
Planificar la situación / escena de lectura o de escritura que se les asigna. Tener en cuenta las pautas de trabajo que se les proporcionan.

15 La propuesta tiene como meta que los estudiantes
produzcan carteles con señalización para indicar “sectores específicos” de la escuela o información relevante destinada a quienes no circulan habitualmente por ella. La “instalación” de los carteles producidos podrá realizarse en ocasión de una jornada de puertas abiertas, una exposición o un acto escolar al cual asistan visitantes externos. Propuesta de enseñanza para EDUCACIÓN PRIMARIA Primer Ciclo Producción de carteles / señalización para la escuela (Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias, fasc.3) ¿Qué se habla/qué se escucha? ¿Con qué propósitos o finalidad social? Los estudiantes participan en: -intercambios orales con personas que trabajan dentro y fuera de la institución (personal de la escuela, familia, etc.), en el marco de la realización de consulta de fuentes orales a través de entrevistas / desarrollo de preguntas y respuestas. -desarrollo de explicación oral destinada a los integrantes de la comunidad educativa (estudiantes, docentes, etc.) para presentar los carteles y la señalización. Recopilar datos o información para tener en cuenta en la producción de la cartelería escrita. ¿Qué se lee (por sí mismo y a través del maestro, un par u otro adulto)? Los estudiantes - en diferentes escenarios (escuela, barrio, plaza, hogar, etc.) - leen diversidad de: -carteles de la vía pública, -señales de tránsito, -planos, -mapas, -folletos, etc. Tomar decisión y seleccionar un modelo de portador y de paratexto para la propia producción. Buscar información específica para la elaboración de carteles. ¿Qué se escribe / Qué se produce (por sí mismo, con un par y a través del maestro)? ¿Con qué propósito o finalidad social? Y ¿Para quién? - Notas para reunir la información que brindan los textos leídos. - Carteles indicadores. Señalizar sectores para: *ubicar con mayor rapidez ciertos lugares (dirección, sanitarios, patios, etc.); *conocer sitios específicos que podrían constituirse en “escenarios” significativos para la realización de ciertas actividades: biblioteca, patios, salones, aulas, etc. (para la lectura, para organizar eventos, para entretenimientos, etc.); * prevenir sobre sitios potencialmente peligrosos (escaleras, etc.); *informar a quienes no circulan habitualmente por la escuela (padres, estudiantes de otro nivel, personas de la comunidad). Construir notas con información relevante para que otros puedan elaborar croquis o planos de la escuela (en relación con Aprendizajes y Contenido de Ciencias Sociales, Tecnología y Matemática de 1º ciclo). Entre la diversidad de propósitos de escritura que se presentan el docente podrá seleccionar aquél o aquéllos que observe como interesantes o significativos para su grupo o su institución.

16 Componentes de una escena de lectura En la situación que planificamos
¿Qué se lee? Los materiales escritos. ¿Dónde? Contexto o escenario. -¿Quiénes leen? Actores que intervienen. -¿Cómo se lee? Las modalidades de lectura. ¿Para qué se lee? -La finalidad o los propósitos comunicativos con los que se lee.  -Los propósitos didácticos o qué se espera que aprendan los estudiantes. -¿En cuánto tiempo? / ¿Cómo se organiza el tiempo de lectura?

17 Componentes de una escena de escritura
¿Qué se escribe? Los materiales escritos ¿Dónde? Contexto o escenario. ¿Quiénes escriben? Actores que intervienen -¿Cómo se escribe? Las modalidades de escritura ¿Para qué se escribe? -La finalidad o los con los que se escribe. -Los propósitos didácticos o qué se espera que aprendan los estudiantes. ¿En cuánto tiempo? / ¿Cómo se organiza el tiempo de escritura?

18 PUESTA EN COMÚN

19 Qué y cómo se enseña Propósitos didácticos ¿Cuáles de los Aprendizajes y contenidos nominados en el Documento 6 de UP y el fascículo 3 de Mejora en los aprendizajes, son los que se relacionan con las planificaciones que acordaron?

20 Planificar: Organizar el tiempo didáctico
Programar situaciones y escenas de lectura, escritura, oralidad, en vez de clases de lectura y escritura Conjugar propósitos comunicativos personales y sociales con propósitos didácticos Pensar la enseñanza sobre las coordenadas de la continuidad y la diversidad No confundir situaciones habituales de lectura y/o escritura con rutinas sin sentido Asegurar diversidad de prácticas, diversidad de ámbitos, diversidad de propósitos, diversidad de modalidades organizativas Desarrollar situaciones didácticas de diferente duración, en función de los objetivos y aprendizajes previstos. Romper con la linealidad y fragmentación, reconsiderando los mismos contenidos en diferentes oportunidades y desde diferentes perspectivas. (Doc. 2 UP, p.18)

21 Intervención docente Plantea situaciones problemáticas para cuya resolución sea necesario desplegar las estrategias propias del habla, la escucha, la lectura y la escritura. Actúa como mediador experto, hablante- lector- escritor acompaña en proceso de interacción con los textos; habilita la interpretación y la palabra, aporta su punto de vista y sus experiencias de lectura y escritura; abre el diálogo y se involucra en él. Formula preguntas y resignifica vacilaciones, dudas y errores como instancia de aprendizaje. Plantea desafíos y al mismo tiempo, propuestas alternativas desde un saber – saber hacer más experto. Seguimiento pormenorizado – y guiado por criterios definidos de los procesos individuales y diversos. (DCJ, p.61)

22 ¿Qué hace el docente? Entre otros… Plantea problemas de lectura
Enseña búsqueda de entrada a los textos; organización paratextual Socializa estrategias de búsqueda/propicia localización de información Lee diversos materiales según diferentes interrogantes Escribe al dictado Provee contexto verbal y material, aporta información faltante, desentrañar sentidos Entre otros…

23 ¿Qué hace el docente? Selecciona materiales, analiza sus potencialidades, realiza previsiones sobre cómo planteará las instancias de mediación. Plantea a los niños el propósito y el sentido de la tarea; lo sostiene y refuerza durante su desarrollo. Promueve la comparación entre escrituras. Presenta “pistas” y ofrece alternativas. Solicita explicaciones, tanto ante las respuestas correctas como ante las que no lo son (¿Cómo te diste cuenta? ¿En qué te fijaste…?..). Dinamiza y orienta la consulta de referentes. Ayuda a coordinar saberes acerca de qué dicen y cómo dicen las letras. Socializa interrogantes, promoviendo el intercambio y la reflexión. Entre otros…

24 Qué y cómo se enseña ¿Qué se espera que aprendan los estudiantes?
Sobre el sistema de escritura como sistema de representación Sobre el estilo de la lengua escrita para diferenciarla de la lengua oral Sobre la lengua escrita Sobre el proceso de comprensión y producción de un texto escrito

25 ESCRITURA: LO QUE SE ENSEÑA Y SE APRENDE
Las prácticas del lenguaje escrito –y su complementariedad con las del lenguaje oral-, entendidas como “formas de relación social que se realizan a través del lenguaje”. El estilo particular del lenguaje escrito / cómo es el lenguaje que se escribe. El sistema de escritura y sus convenciones. La escritura como lenguaje, sus funciones y usos sociales, los propósitos que llevan a las personas de una comunidad a leer y escribir. SIMULTANEIDAD E INTEGRACIÓN, NO LINEALIDAD Y ACUMULACIÓN (complementariedad/integración de saberes y prácticas)

26 Procesos de escritura: aportes
Aprender a escribir implica una apropiación integral e integrada de saberes sobre: la lengua escrita (sus funciones y formatos textuales); el estilo de la lengua escrita (sus modos de adecuación al destinatario y al contexto, sus convenciones, sus maneras de organización textual, sus recursos, sus formas de coherencia y cohesión); el sistema de escritura (sus regularidades y combinatorias; las marcas notacionales); el proceso de producción de un texto escrito (la necesidad de planificar; las estrategias de la “puesta en texto”; la revisión y corrección del escrito en búsqueda de mayor adecuación, más claridad, más interés, más variedad de expresión, etc.; las exigencias de la edición: diagramación, tipografía, portador).

27 Implica poner en juego:
Propósitos articulados. Prácticas de lectura y escritura. Espacios curriculares (Ciencias Naturales, Sociales, Lengua y Literatura). Condiciones didácticas/Relación tiempo-saber/Textos/Espacios/Diversidad de situaciones - Continuidad-Simultaneidad- Progresión-Frecuencia. Formatos y soportes textuales diversos /Ambiente alfabetizador accesible y disponible: nombres, listas, banco de datos, etc.

28 … Proceso de enseñanza que implica diseñar/promover situaciones en las que se articulen: Desarrollo de quehaceres del lector y del escritor. Articular diferentes propósitos, diferentes destinatarios. Variadas y muchas situaciones/agrupamientos diversos. Actividades recursivas en el marco de situaciones de interpretación y producción. Profundización y complejización. Intervención docente.

29 ¿Qué enseñamos a los niños para que aprendan a leer y escribir
¿Qué enseñamos a los niños para que aprendan a leer y escribir? Situaciones fundamentales de lectura y escritura Lectura a través del maestro Escritura a través del maestro Lectura por sí mismos -En voz alta -Silenciosa Escritura por sí mismos

30 La segmentación y la identificación de fonemas y letras no debe ser un requisito previo a la enseñanza de la lectura y escritura. Entonces… ¿Cómo aprenden los niños el sistema de escritura? A partir de los problemas que la misma escritura les plantea. Los propósitos de la enseñanza durante la alfabetización inicial se orientan a que los niños progresivamente comprendan la naturaleza del sistema de escritura, al mismo tiempo que se apropian de las prácticas del lenguaje que se ejercen en la vida social. Planificar situaciones que les permitan a los niños reflexionar sobre “cómo se leen las letras y cómo se usan para escribir” (Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, 2009), de modo que puedan comprender progresivamente los aspectos básicos del sistema de escritura - los de orden cuantitativo (¿cuántas letras?) y los de orden cualitativo (¿cuáles son las letras y en qué orden se disponen?)- a fin de acercarse paulatinamente a formas convencionales de escritura. Generar situaciones de aprendizaje que enfrenten a los niños a los problemas que presentan sus propias escrituras.

31 Propósitos/Situaciones de lectura y situaciones de escritura.
Para que los estudiantes aprendan a leer y a escribir y puedan progresar como lectores y escritores es indispensable que lean y escriban todos los días, participando en situaciones con sentido (personal y social). Situaciones de lectura y escritura Articulación de propósitos comunicativos (para qué se lee y se escribe) y propósitos didácticos (lo que queremos que los estudiantes aprendan). Los actores , agrupamientos e interacciones. El/los propósitos con que se lee y/o escribe. Los espacios (escenario). Los tiempos. Las modalidades de lectura y/o escritura. Los soportes y portadores. Los géneros textuales. Ejemplo: Situación: Fichaje de libros de la biblioteca. Propósito comunicativo: Garantizar el control adecuado y la fácil disposición de los materiales de la biblioteca. Propósito didáctico: Que los niños avancen en la adquisición del sistema de escritura y en el conocimiento del lenguaje escrito .

32 2.- La evaluación de los aprendizajes en Alfabetización Inicial – Unidad Pedagógica

33 La Evaluación en los documentos curriculares
Diseño Curricular de la Educación Primaria Páginas 19, 20, 21 y 82 Documento 6 “La Unidad Pedagógica: apropiación del lenguaje escrito…” Páginas 16, 17, 18, 19 - Situación de lectura Páginas 27, 28, 29, 30, 31- Situación de escritura

34 La evaluación en la Unidad Pedagógica
“… asumir que la evaluación debe permitir obtener información para tomar decisiones vinculadas a las prácticas de enseñanza, y no para señalar únicamente las carencias de los alumnos. La información que se construye con las evaluaciones debe permitir fundamentar las decisiones didácticas posteriores. (…) Para evaluar es preciso analizar las condiciones brindadas por la enseñanza en relación con los aprendizajes progresivamente concretados por los alumnos, considerando el punto de partida de los mismos dado que no todos inician su recorrido escolar en las mismas condiciones conceptuales. Por ello, es fundamental considerar que la evaluación didáctica se refiere exclusivamente al aprendizaje de los contenidos que fueron enseñados. No se trata de evaluar lo que los niños saben independientemente de la enseñanza o lo que aprenden fuera de la escuela, ya que evaluar lo que no se enseña es contribuir a consolidar desde la escuela la discriminación social. Al mismo tiempo, es importante destacar que idénticas condiciones de enseñanza generan diversos aprendizajes en los niños, porque cada uno de ellos tiene historias y pertenencias diferentes y porque el aprendizaje supone un proceso activo de asimilación que cada sujeto pone en acción a partir de sus conocimientos previos. Además, el cumplimiento de las expectativas de aprendizaje puede estar mediado por diversos grados de intervención del docente o de cooperación de los compañeros; no necesariamente se trata de que resuelvan solos o por sí solos, especialmente los más pequeños de la escuela. Es necesario que las formas de enseñar resulten coherentes con las formas de evaluar los aprendizajes. Se trata de proponer situaciones de enseñanza para promover nuevos aprendizajes desde cierta perspectiva que se sostiene también en la evaluación.” (La institucionalización de la Unidad Pedagógica de 1° y 2° año de la escuela primaria. Dirección Provincial de Educación Primaria. Prov. De Buenos Aires)

35 Modo de evaluar Debe contemplar:
La multiplicidad de situaciones en/para las que se lee y se escribe. La multiplicidad de aprendizajes involucrados. La diversidad de procesos y tiempos de aprendizaje. Los diferentes tipos de evidencias de aprendizaje. La variedad de perspectivas que puede adoptar quien observa, registra y valora los procesos de comprensión y producción. (Doc. 6 UP, p. 3 y4)

36 Evaluación: instancias e Instrumentos
Instancias de monitoreo y seguimiento de los aprendizajes: las listas de cotejo, las escalas de apreciación, las guías de observación son instrumentos adecuados. Instancias de pausa evaluativa implican el diseño de instrumentos que plantean y organizan una situación de lectura/escritura similar a las que se plantearon en los momentos de enseñanza propiamente dichos, algo así como “instrumentos situacionales”.

37 ¿Cómo saber que están aprendiendo?
Indicadores de aprendizaje En la situación de lectura ¿Cómo saber que están aprendiendo? En la situación de escritura ¿Cómo saber que están aprendiendo? -Interacción con los textos escritos diversificando sus estrategias de construcción de sentido -Reconoce carteles indicadores. -Diferencia carteles indicadores en función de la información que brindan. -Reconoce elementos paratextuales de los carteles indicadores. -Ubica dónde es adecuado colocar los carteles. -Puesta en juego de estrategias de producción, discusión y determinación del propósito de escritura y del destinatario de los carteles. -Produce borradores de escritura. -Participa en situaciones de revisión

38 Algunos principios generales para pensar la EVALUACIÓN
Necesita tiempos y posibilidad de variadas exploraciones. Los aprendizajes no se logran automáticamente, luego de desarrollar unas pocas veces una actividad; implican construcción, marchas y contramarchas, tiempos. Debe priorizar el seguimiento de los logros progresivos de los niños y no la mera comprobación de sus obstáculos, dificultades y/o fracasos. Debe ayudar a que los niños conozcan, comprendan y capitalicen sus dificultades y sus logros y alentarlos a asumir la responsabilidad de sus posibilidades de avance y mejora.

39 Ha de partir de la premisa de que nada se aprende “de una vez y para siempre”.
La repetición por parte del niño de la respuesta que el docente espera no garantiza aprendizaje. Exige contar con varias y diversas evidencias. Una sola evidencia, un solo tipo de evidencia no permite evaluar. Responde a la estrategia de enseñanza establecida.

40 Trabajo final

41 Nombre de la capacitación:
Nombre del docente: DNI: Localidad: (dónde se desarrollo el taller) Fecha: Consignas: 1-Transcriba los conceptos de lectura y escritura que elaboró durante el primer taller. ¿Qué es LEER y ESCRIBIR? 2-Enuncie un aporte de la capacitación que le haya permitido revisar el concepto de lectura. 3-Enuncie un aporte de la capacitación que le haya permitido revisar el concepto de escritura. 4-Enuncie dos aportes con respecto a la práctica docente que esta capacitación le haya brindado. 5-Realice aportes para mejorar los talleres en su implementación, focalice en: contenidos, actividades y bibliografía.

42 25/04/2017 Para seguir pensando… “Alfabetizar sí, pero sabiendo que el niño, sujeto del aprendizaje, es un ser pensante, y que la acción educativa puede apelar a su inteligencia, precisamente para no inhibir la reflexión naciente…” Emilia Ferreiro, 2013

43 Material producido en el marco de Formación y acompañamiento de maestros multiplicadores. Unidad Pedagógica: Lengua y Literatura Cristina Beatriz Murcia Córdoba, 2015