CAMBIAR PARA TRANSFORMAR

Presentación del tema: "CAMBIAR PARA TRANSFORMAR"— Transcripción de la presentación:

1 CAMBIAR PARA TRANSFORMAR
NUEVOS APRENDIZAJES DE LOS EDUCADORES PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR Teodoro Pérez P. Gerente PNDE Septiembre de 2013

2 PROPUESTA DE ACUERDOS PARA EL ENCUENTRO
Apertura. Abrirse a nuevos aprendizajes, ver los nuevos aportes como elementos complementarios para nuestra caja de herramientas Interrogar. Preguntar para comprender y profundizar, opinar y expresar disenso Interpelarse. Interrogarse a sí mismo, identificar aportes del taller para la vida personal y el ejercicio profesional Asumir. La escucha es del oyente. No poner en boca del hablante la interpretación que hace el oyente Aplicar. Realizar los ejercicios a conciencia y juiciosamente para sacar el mayor provecho del aprendizaje Anotar. Varios de los contenidos no se encuentran en bibliografía. Tomar apuntes para su recordación y uso posterior Puntualidad y estar presentes. En la hora de llegada y en el retorno de los descansos, y estar corporal, mental y emocionalmente presentes

3 ESTRUCTURA TEMÁTICA Introducción: el programa de competencias ciudadanas El poder de lo micro: la acción cotidiana y su capacidad transformadora Por qué la ciudadanía debe enseñarse La cotidianidad escolar, factor determinante en los aprendizajes en ciudadanía Nuevos aprendizajes de los docentes para potenciar la formación de ciudadanía  en la escuela El aprendizaje de tercer orden Del universo al multiverso Del racionalismo a la integralidad de lo humano Del pensamiento lineal al pensamiento complejo De la cultura patriarcal a la cultura solidaria Del enfoque de problemas al enfoque apreciativo Del habla a la escucha Del educador que enseña al educador que aprende

4 INTRODUCCIÓN

5 COMPETENCIAS CIUDADANAS
Son los conocimientos y habilidades que permiten que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. La acción ciudadana es el objetivo fundamental de la formación ciudadana.

6 CONOCIMIENTOS Son la información que deben saber y comprender las personas para el ejercicio de la ciudadanía. Los derechos y deberes del ciudadano.

7 COMPETENCIAS COGNITIVAS
Son capacidades para realizar diversos procesos mentales. En este caso, procesos mentales que favorecen el ejercicio de la ciudadanía.

8 COMPETENCIAS EMOCIONALES
Capacidades necesarias para identificar y responder constructivamente ante las emociones propias y las de los demás. Se afirma en diferentes investigaciones que las competencias cognitivas no son suficientes para lograr un impacto sobre la vida en sociedad.

9 COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
Las competencias comunicativas son las habilidades que nos permiten entablar diálogos constructivos con los demás, comunicar nuestros puntos de vista, posiciones, necesidades, intereses e ideas en general comprender aquellos ideas que los demás ciudadanos buscan comunicar

10 COMPETENCIAS INTEGRADORAS
Son competencias más amplias que en la práctica articulan los conocimientos y las competencias cognitivas, emocionales y / o comunicativas

11 TRANSVERSALIDAD EN LA FORMACIÓN CIUDADANA EN LA ESCUELA
El desarrollo de las Competencias Ciudadanas le compete a todas las instancias de la institución escolar, a sus directivas y docentes. Todos los docentes pueden contribuir a la formación ciudadana integrándola con la enseñanza de sus áreas académicas Las dinámicas cotidianas en el aula son oportunidades para generar actividades, reflexiones y discusiones valiosas para el desarrollo y práctica de las Competencias Ciudadanas

12 AMBIENTES PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS
INSTANCIAS DE PARTICIPACIÓN Consejo estudiantil Personería estudiantil Docentes orientadores AULA DE CLASE Prácticas pedagógicas Ambiente de aprendizaje Clima escolar TIEMPO LIBRE Arte y cultura Deporte y proyección social Ciencia y tecnología PROYECTOS PEDAGÓGICOS Competencias ciudadanas Derechos humanos Sexualidad Ambiental GESTIÓN INSTITUCIONAL Direccionamiento y justicia escolar

13 ¿EN EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA DE QUÉ SE TRATA?
Un científico vivía preocupado con los problemas del mundo y estaba resuelto a encontrar medios para disminuirlos. Pasaba días encerrado en su laboratorio en busca de respuestas para sus dudas Cierto día, su hijo de siete años invadió su santuario decidido a ayudarlo a trabajar. El científico, nervioso por la interrupción, intentó hacer que el hijo fuera a jugar en otro sitio Viendo que sería imposible sacarlo de allí, el padre buscó algo que pudiese ser ofrecido al hijo con el objetivo de distraer su atención Tomó entonces un mapa del mundo de una revista y con una tijera lo recortó en varios pedazos, entregándolo luego al hijo y diciéndole:

14 ¿EN EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA DE QUÉ SE TRATA?
“Hijo, como a ti te gustan los rompecabezas, voy a darte este, que es del mundo. Aquí está el mundo hecho pedazos. Mira si puedes componerlo. Y hazlo tú solo" Calculó que al niño le llevaría todo el día recomponer el mapa, y volvió de nuevo a su trabajo de búsqueda de soluciones a los problemas del planeta Dos horas después oyó la voz del hijo que le llamaba: “Papá, papá, ya lo logré. Conseguí terminar todo" El padre no dio crédito a las palabras del hijo. Sería imposible a su edad haber conseguido recomponer un mapa que jamás había visto. El científico levantó los ojos de sus anotaciones, seguro de que vería un trabajo hecho a medias. Para su sorpresa, el mapa estaba completo. Todos los fragmentos habían sido puestos en sus sitios respectivos

15 ¿EN EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA DE QUÉ SE TRATA?
Incrédulo ante el resultado, que a él le parecía una hazaña, el científico interrogó: “Hiciste un excelente trabajo. Pero tú no sabías como era el mundo, hijo, entonces ¿Cómo lo conseguiste?" "Papá, yo no sabía cómo era el mundo, pero cuando tú quitaste de la revista la hoja con el mapa, yo vi que del otro lado había la figura de un hombre. Cuando tú me diste el mundo para arreglarlo, yo intenté pero no lo conseguí. Entonces me acordé del hombre, di vuelta a los recortes y empecé a arreglar el hombre, que yo sabía cómo era. Cuando conseguí componer el hombre, di vuelta a la hoja y encontré qué había arreglado el mundo" De eso se trata...

16 1. EL PODER DE LO MICRO: LA ACCIÓN COTIDIANA Y SU CAPACIDAD TRANSFORMADORA

17 POLÍTICA EDUCATIVA 2011- 2014 DEL MEN
Una educación de calidad es aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos humanos y conviven en paz. Una educación que genera oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país Una educación competitiva, que contribuye a cerrar brechas de inequidad, centrada en la institución educativa y en la que participa toda la sociedad

18 ¿LA EDUCACIÓN ACTUAL ESTÁ FORMANDO MEJORES SERES HUMANOS?
El cambio social, un anhelo consuetudinario Actualmente, acceder a la educación (en todos sus niveles) facilita el desarrollo de capacidades para ser funcionales y mantener la inequidad y la exclusión La educación sigue orientada al individualismo, centrada en formar para ganarle a los otros, para adquirir poder y para el enriquecimiento económico Los grandes protagonistas de los casos de corrupción y de otros delitos tanto en el sector público como en el privado tienen educación superior, incluso de universidades prestigiosas del país y del exterior Acceder a la educación no garantiza, per se, que estamos construyendo una mejor sociedad Perspectiva de la presentación: la evaluación de los resultados, que es una faceta de la calidad, pero que es poderosa para distintos propósitos.

19 LA ESCUELA, INSTRUMENTO DE REPRODUCCIÓN SOCIAL
Desde sus inicios en el siglo XVIII, la escuela pública fue asumida como un mecanismo de reproducción social y cultural para asegurar la conservación del sistema social y para dotar de trabajadores más idóneos a los sectores productivos (Durkheim, Bordieu, Foucault) Althusser planteó que la escuela es uno de los Aparatos Ideológicos de Estado, cuya finalidad es la reproducción y conservación de la estructura social de clases Esta función se asegura con el control del sistema educativo desde las instancias estatales Por ello, las reivindicaciones de cambio social usualmente exigen un cambio del conjunto del sistema a través de la conquista del poder político Perspectiva de la presentación: la evaluación de los resultados, que es una faceta de la calidad, pero que es poderosa para distintos propósitos.

20 LA ESCUELA TIENE UN GRAN POTENCIAL COMO PROMOTORA DEL CAMBIO SOCIAL
Esta mirada de transformación centrada en los macrocambios, traslada todo el poder al sistema sociopolítico, y desempodera a las personas y a la acción individual y colectiva Olvida que si bien como individuos los seres humanos somos producto del sistema social, a su vez el sistema social es producto nuestro La educación por sí misma no puede cambiar la sociedad, pero no hay cambios sociales en los que la educación no esté implicada Por ello, buena parte de lo que ocurra en el futuro del país depende de los maestros, si dejamos de educar en diferido y empezamos a formar en el presente Perspectiva de la presentación: la evaluación de los resultados, que es una faceta de la calidad, pero que es poderosa para distintos propósitos.

21 UNA NUEVA SOCIEDAD REQUIERE CAMBIOS EN LO MICRO Y EN LO MACRO
¿Son los macrocambios la panacea? Una necesidad no suficiente Perspectiva de la presentación: la evaluación de los resultados, que es una faceta de la calidad, pero que es poderosa para distintos propósitos. ÍNDICE DE CORRUPCIÓN 2011 TRANSPARENCIA INTERNACIONAL

22 UNA NUEVA SOCIEDAD REQUIERE CAMBIOS EN LO MICRO Y EN LO MACRO
El trasfondo cultural de los verdaderos cambios sociales La cultura son las formas de pensar, sentir y actuar de una colectivo humano que son transmitidas a las nuevas generaciones La cultura de un colectivo define cómo se organiza y cómo son las relaciones entre sus integrantes y con el entorno natural ¿Por dónde empezar para aportar a la transformación social? El poder de lo micro: la acción cotidiana y su capacidad transformadora Perspectiva de la presentación: la evaluación de los resultados, que es una faceta de la calidad, pero que es poderosa para distintos propósitos.

23 LA ESCUELA TIENE UN GRAN POTENCIAL COMO PROMOTORA DEL CAMBIO SOCIAL
El docente puede ser un aplicador de políticas y prácticas diseñadas por otros, o hacerse cargo de su poder transformador y formar a sus estudiantes en el sistema de relaciones de la nueva sociedad democrática La capacitación es particular, pero la formación es transversal, nos compete a todos, sin distingo del área disciplinar En esta línea, se hace visible que la escuela y los docentes tenemos un enorme potencial de transformación, ya que el acto educativo transcurre en la cotidianidad del aula y de la escuela En ese “metro cuadrado” de interacción el poder lo tenemos los docentes y directivos. De lo que hagamos dependerá en buena parte la función social que la educación y la escuela desempeñen Perspectiva de la presentación: la evaluación de los resultados, que es una faceta de la calidad, pero que es poderosa para distintos propósitos.

24 POR QUÉ LA CIUDADANÍA DEBE ENSEÑARSE
2. POR QUÉ LA CIUDADANÍA DEBE ENSEÑARSE

25 LOS FINES DE LA EDUCACIÓN: LO QUE NO DEBEMOS PERDER DE VISTA
Aprender a ser (personalidad, autonomía, criterios, responsabilidad personal, integralidad) Aprender a vivir juntos (comunicación, comprensión del otro, interdependencia, proyectos comunes, tratamiento de conflictos, cultura de paz) Aprender a conocer (cultura general amplia y profundización en materias específicas. Aprender a aprender toda la vida) Aprender a hacer (calificación profesional más capacidades para resolver situaciones en contexto y trabajar en equipo) Aprender a Emprender y a transformar (ser agentes de cambio) Perspectiva de la presentación: la evaluación de los resultados, que es una faceta de la calidad, pero que es poderosa para distintos propósitos.

26 FORMAR EN CIUDADANÍA, MANDATO CONSTITUCIONAL Y LEGAL
Formación de capital humano (Capacidades, competencias) FINES Y FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN Formación de capital social y cultural (Cultura de paz, ciudadanía, democracia, asociatividad) De los trece fines educativos de la Ley 115/94 (art. 5), siete están enfocados a la formación de capital humano, y seis a la formación de capital social y cultural. La Constitución Política habla de formación integral (art. 67)“La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente”.

27 ¿POR QUÉ NECESITAMOS FORMAR EN CIUDADANÍA?
La humanidad ha alcanzado maravillosos desarrollos científicos y tecnológicos: En las comunicaciones En los transportes En la transformación de la naturaleza En el conocimiento del entorno natural y social, etc. En la medicina

28 ¿POR QUÉ NECESITAMOS FORMAR EN CIUDADANÍA?
Pero aun no hemos aprendido a convivir en armonía entre nosotros mismos y con la naturaleza: Más de la mitad de la población humana sigue viviendo sin posibilidades de acceder al desarrollo Estamos destruyendo la capacidad regenerativa del planeta Hacemos guerras con tanta frecuencia como hace dos mil años La violencia sigue con fuerte presencia en la mayoría de las sociedades Mantenemos un afán desmedido de lucro individual (Corrupción en empresas públicas y privadas; legitimación social de actividades ilícitas y criminales; utilización de mecanismos legales para enriquecerse a costa de los otros)

29 CONVIVENCIA, PAZ Y SEGURIDAD EN COLOMBIA
Primer lugar en desplazamiento forzado a nivel mundial (CODHES Y OIM) Cuarto lugar en el índice de homicidios por habitantes (34.30 en 2011) Tercer lugar en secuestros 144 lugar entre 158 países, en el Índice Global de Paz Chile puesto 30 (INSTITUTE FOR ECONOMICS & PEACE) 30º lugar entre 38 países en el Estudio internacional de cívica y ciudadanía (ICCS) Violencia intrafamiliar Violencia escolar La paz, la convivencia y la seguridad no la pueden garantizar solamente los cuerpos armados del Estado. Son los ciudadanos respetuosos de las normas quienes la garantizan

30 ¿QUÉ ES LA CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA?
Por convivencia democrática entenderemos la forma de convivir de los seres humanos caracterizada por relaciones centradas en el respeto, la aceptación de la diferencia, el pluralismo, la corresponsabilidad, la equidad, la solidaridad, los acuerdos sobre cómo se desea convivir, la observancia de los derechos humanos, el cuidado de la vida y el trámite pacífico de los conflictos

31 LA CONVIVENCIA CIUDADANA DEBE SER APRENDIDA
La democracia no es natural al ser humano. La democracia es un invento. Y por ser un invento, una creación, es necesario enseñarla y es necesario aprenderla La Democracia tiene como elemento básico constitutivo al ciudadano Lo demás está en Google. Lo clave no: cómo establecer relaciones respetuosas, participativas, incluyentes, en gana-gana

32 No es lo mismo la ciudadanía jurídica que la ciudadanía política
¿QUÉ ES SER CIUDADANO? No es lo mismo la ciudadanía jurídica que la ciudadanía política Políticamente, un ciudadano es una persona que en cooperación con otros tiene capacidad para crear, cuidar y transformar el orden social, económico, político y cultural que ella quiere vivir para la dignidad de todos (Bernardo Toro) La ciudadanía es el derecho a tener derechos, pero también es el deber de cumplir deberes El ejercicio de la ciudadanía política exige actuar en organizaciones

33 ¿QUÉ ES SER CIUDADANO EN SENTIDO POLÍTICO?
Ser responsable de sí mismo Cumplir con los deberes y respetar las normas de convivencia social Organizarse, colaborar con los demás y participar socialmente Tener estilos de vida saludable y de cuidado ambiental Respetar y proteger lo Público Ejercer y reclamar los derechos que le corresponden Asumir corresponsabilidad en la construcción de un país democrático, participativo, pluralista, socialmente equitativo y ambientalmente sostenible

34 LA CIUDADANÍA Y LA CONSTRUCCIÓN DE RIQUEZA: EL CAPITAL SOCIAL Y CULTURAL
Capital natural Capital financiero Capital tecnológico Capital social y cultural Capital humano RIQUEZA DEL PAÍS Los países que han alcanzado mayores niveles de desarrollo social y humano, son al mismo tiempo los que mayor capital social poseen, y viceversa (Douglass North)

35 ¿QUÉ ES EL CAPITAL SOCIAL Y CULTURAL?
Conjunto de factores culturales que determinan la capacidad de convivencia y de generación de valor de una comunidad. Comprende: Los valores éticos predominantes en la sociedad El respeto a las normas La capacidad de hacer acuerdos y de cumplirlos La conciencia cívica: protección y cuidado de lo Público La capacidad de resolver pacíficamente los conflictos Las visiones compartidas sobre asuntos de interés colectivo La confianza presente en las relaciones interpersonales La capacidad de asociatividad y de trabajo en equipo

36 ACTUAR DESDE LA REGLA DE ORO DE LA ÉTICA PARA GENERAR CONFIANZA
“EN TODAS LAS SITUACIONES ACTÚA CON LOS DEMÁS EN LA MISMA FORMA COMO QUISIERAS QUE ELLOS ACTUARAN CONTIGO SI ESTUVIERAS EN SU LUGAR” Preguntas básicas: ¿Me gustaría que los demás actuaran como yo voy a actuar? O ¿Me gustaría que los demás me hicieran lo que les voy a hacer? ¿Puedo contar en público lo que voy a hacer en privado? ¿Puedes pedirme u ofrecerme en público lo que vienes a pedirme o a ofrecerme en privado?

37 3. LA COTIDIANIDAD ESCOLAR, FACTOR DETERMINANTE EN LOS APRENDIZAJES EN CIUDADANÍA

38 LA CIUDADANÍA SE APRENDE EN EL VIVIR UNA COTIDIANIDAD DEMOCRÁTICA
Nadie nace ciudadano. Es algo que aprendemos Uno se va volviendo ciudadano si lo tratan como ciudadano La ciudadanía se aprende de la misma forma que aprendemos a hablar: oyendo e imitando a los que hablan Aprendemos el idioma que hablen aquellos con quienes nos relacionamos Los espacios cotidianos de interacción son claves en la formación en ciudadanía Los climas escolares y de aula son centrales en este propósito formativo

39 EL DOCENTE: ¿ALFARERO O JARDINERO?
Pedagogocentrismo El ser humano no es arcilla que se deja moldear a voluntad del (docente) alfarero Paidocentrismo Tampoco es semilla que simplemente aprovecha los cuidados del (docente) jardinero para desplegarse en lo que filogenéticamente trae predeterminado

40 LA EDUCACIÓN, PROCESO DE ACOPLAMIENTO ESTRUCTURAL (H. Maturana)
Tiempo 1: Sujeto A Sujeto B Entorno Interacción Tiempo 2: Sujeto A Sujeto B Entorno Interacción El ser humano se forma y transforma a partir de su constitución biológica, las interacciones con su entorno social y sus experiencias de vida

41 EL AMBIENTE ESCOLAR FORMADOR EN CIUDADANÍA
El proceso educativo puede ser conservador o transformador, según los ambientes de aprendizaje que generemos El docente no solo enseña lo que sabe. También, y fundamentalmente, enseña lo que es (CURRÍCULO OCULTO) Una manera distinta de relacionarse se aprende por contagio en la cotidianidad. El ambiente de aula debe ser un micro mundo en donde los estudiantes aprehenden el vivir la ciudadanía activa Todo docente y directivo docente debe hacerse cargo de su rol en el “metro cuadrado” de interacción en donde ejerce un poder especial: el ambiente de aula o el ambiente escolar

42 CARACTERÍSTICAS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA CON BUEN CLIMA ESCOLAR
Liderazgo del rector en la construcción de un clima escolar respetuoso, participativo, democrático Los climas de aula son acogedores, amorosos, motivadores, cautivantes La educación se centra en aprendizajes para ser, hacer, vivir y convivir, además de para trabajar Las reglas son observadas y los acuerdos son cumplidos Existe un espíritu general de búsqueda de la excelencia Directivos y docentes asumen la institución como un centro de investigación pedagógica y de mejora de las prácticas educativas

43 IMPACTOS DE LOS BUENOS AMBIENTES ESCOLARES EN LOS LOGROS EDUCATIVOS
EN LOS EDUCANDOS EN LOS DOCENTES EN LA INSTITUCIÓN Motivación por aprender Incremento de la autoconfianza Mejor actitud en el aula y en el entorno escolar Mayor logro escolar Aprendizaje efectivo de valores y cultura democrática Disminución de conflictos (matoneo) Disminución deserción Transformación de sus prácticas educativas Mayor motivación laboral Recuperación de autoridad Mejor Salud Aprendizaje de cultura democrática Mayor desarrollo profesional Formación transver-sal en convivencia Disminución de conflictos Cumplimiento de la función cultural Modelo de organiza-ción social Mayor reputación Mayor equidad en distribución de aprendizajes El ambiente escolar apropiado impacta también a la familia y a la sociedad

44 EL SENTIDO DE LO QUE HACEMOS
Se estaba construyendo una catedral. Los obreros trabajaban afanosamente en las tareas de la costosa y lenta edificación. Un buen día pasó por allí un forastero que se detuvo para observar las obras. Los obreros trabajaban sudorosos y extenuados. El forastero se dirigió a uno de los trabajadores que con el rostro contraído por el esfuerzo levantaba una piedra enorme. - ¿Qué está haciendo, buen hombre? preguntó el viajero. Ya lo ve, levantando esta enorme piedra que va a acabar conmigo. Maldito el día en que me contrataron para este trabajo.

45 EL SENTIDO DE LO QUE HACEMOS
El visitante camina unos pasos y se dirige a otro trabajador que, después de golpear una enorme piedra con el pico, la está levantando con gran esfuerzo para ponerla sobre otra. ¿Qué hace usted, buen hombre? pregunta al esforzado trabajador. Construyendo este interminable muro. Tal parece que nunca lo terminaré- contestó. El forastero avanza un poco más y se encuentra a un tercer trabajador que está realizando una tarea similar a la de los dos anteriores.

46 EL SENTIDO DE LO QUE HACEMOS
- ¿Qué está haciendo usted, buen hombre?, pregunta por tercera vez. El trabajador, sonriente y orgulloso, contesta de manera entusiasta mientras levanta la piedra: - ¡Estoy construyendo una catedral! ¿Como docentes a cuál de los trabajadores nos parecemos? ¿Somos simples dictadores de clase que asumimos la labor docente como un trabajo que nos tocó en la vida? ¿Somos docentes que procuramos cumplir bien con nuestra tarea de enseñar unos conocimientos a los estudiantes? ¿O nos consideramos educadores integrales que asumimos el profundo sentido de nuestra labor con los estudiantes?

47 ¿EN DONDE ESTÁN LOS OBSTÁCULOS DEL CAMBIO?
¿Qué nos impide a los docentes construir en el aula ambientes de aprendizaje acogedores, inclusivos y respetuosos? ¿Qué nos impide a los directivos docentes generar en la institución educativa un clima y una cultura escolar participativa, inclusiva, democrática?

48 GRAN DIFICULTAD: LA RELACIÓN ESCOLAR DE PODER Y CONTROL
Usualmente el docente… Da por sentado que puede enseñar Sabe qué mundo es bueno para los estudiantes Asume que su saber es de interés para el alumno y que su papel es el impartir conocimientos disciplinares Construye la relación con los estudiantes en forma unidireccional Piensa que cumple su función diciendo su palabra. La escucha es problema de los alumnos Considera que el comportamiento indeseado obedece a ignorancia o perversidad Piensa que la enseñanza es causal: recibir nueva información transforma las prácticas de forma automática

49 El aprendizaje transformacional
4. NUEVOS APRENDIZAJES DE LOS DOCENTES PARA POTENCIAR LA FORMACIÓN DE CIUDADANÍA  EN LA ESCUELA El aprendizaje transformacional

50 INTERROGANTES PERSONALES SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE
¿Soy un observador agudo sobre la forma como construyo y agencio los espacios de aprendizaje para mis estudiantes? ¿Soy consciente del tipo de agente educador que soy? ¿Estoy contribuyendo a perpetuar la cultura autoritaria y excluyente, o aporto a construir una cultura democrática? ¿Me asumo como un ser en proceso de mejoramiento continuo y trabajo por cambiarme a mí mismo de manera constante? ¿Contribuyo proactivamente en la construcción de un clima escolar respetuoso, participativo, dialogante y acogedor? ¿Hago de mi actividad escolar un objeto constante de aprendizaje que me permite producir conocimiento sobre la misma y aplicarlo para la mejora continua?

51 INTERROGANTES COLECTIVOS SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE
¿Las prácticas educativas que tenemos en la escuela son congruentes con los fines formativos que nos hemos propuesto? ¿Los ambientes de aprendizaje que construimos están formando integralmente a los estudiantes hacia esos fines? ¿Cuáles son los resultados formativos reales que estamos obteniendo? ¿Los docentes nos estamos asumiendo como formadores de seres humanos, o como instructores enfocados a capacitar para responder pruebas estandarizadas? ¿Los docentes tenemos la formación pertinente para construir ambientes de aprendizaje coherentes con los fines educativos?

52 EL DOCENTE, FACTOR CLAVE EN LA CALIDAD
“La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes” Estudio de Mckinsey (OECD) “Lo que es el maestro será la escuela, pero además, lo que es la escuela serán los ciudadanos que en ella se formen, y lo que sean los ciudadanos, será la comunidad, y así mismo la Nación“ Agustín Nieto Caballero

53 CUÁNDO EL DOCENTE ES MAESTRO
La maestría del docente llega cuando logra ser un inspirador, un cautivador, cuando logra que sus estudiantes se seduzcan, se enamoren de los temas sobre los cuales trabaja ¿Cuándo hay seducción? Cuando logramos que los ambientes de aula, los ambientes escolares y los diseños de aprendizaje que generamos amplíen el horizonte de posibilidades de nuestros estudiantes ¿Cuándo el docente es inspirador? Cuando los estudiantes lo ven como un referente que los motiva e ilumina su entendimiento

54 LOS APRENDIZAJES Y NUESTRA VIDA
Una de las preguntas más importantes que podemos hacernos en la vida es: ¿Un estado interno es algo que nos pasa o es algo que construimos en relación con lo que nos pasa? La respuesta que nos demos determina dos posturas existenciales básicas. De qué postura elijamos dependen nuestra felicidad y nuestro éxito en la vida Respuesta 1. Un estado interno es algo que me pasa Estoy triste porque “me pasan” cosas tristes Estoy enojado porque “me pasan” cosas molestas Estoy contento porque “me pasan” cosas alegres Conclusión: “Soy una pobre víctima del destino”

55 LOS APRENDIZAJES Y NUESTRA VIDA
Respuesta 2: no soy libre de elegir todo lo que me pasa, pero soy libre de elegir como vivo lo que me pasa, creando mis estados internos Soy co-arquitecto de mi propio destino Los seres humanos no habitamos un mundo meramente material, objetivo, sino un mundo humano, sociocultural. Este mundo humano no existe allí afuera de cada uno como un algo de existencia objetiva, como una simple cosa No somos una fotocopiadora de la realidad. La forma como vemos el mundo depende de cómo somos

56 LOS APRENDIZAJES Y NUESTRA VIDA ¿Podemos cambiar a los demás?
Nadie puede recorrer un camino por otro Nadie puede aprender por otro Nadie puede vivir la vida por otro Nadie puede cambiar a nadie, excepto a sí mismo Pero sí podemos convertirnos en una poderosa fuente de influencia para que otros cambien por sí mismos ¿Cómo hacerlo? Comprendiendo y asumiendo el tipo de observador que somos, y emprendiendo acciones para transformarnos 9

57 No obstante, es sólo la forma como las vemos, nada más…
EL OBSERVADOR Frecuentemente creemos que la forma como vemos las cosas corresponde a como ellas son No obstante, es sólo la forma como las vemos, nada más… Lo que vemos depende del observador que somos Siempre el observador está implicado en lo que observa La pregunta por el tipo de observador que somos pasa a ocupar un lugar central para entender: el cómo somos el cómo constituimos nuestros mundos y el cómo nos relacionamos con los demás

58 ESCALERA DE INFERENCIAS
En toda situación, las personas somos observadores Lo que vemos, como nos sentimos y cómo reaccionamos tiene que ver lo que nos ocurre en el proceso de observar Se denomina escalera de inferencias Es una operación inconsciente que nos lleva a establecer juicios y conclusiones, sin detenernos a pensar en la validez de los datos o interpretaciones. A partir de estos juicios y conclusiones nos relacionamos con los demás y con el mundo

59 ESCALERA DE INFERENCIAS
1. Observo hechos 2. Selecciono datos 4. Extraigo conclusiones 3. Hago interpretaciones 5. Me ocurre una emoción 6. Realizo una acción Los hechos los evalúo en forma inconsciente y automática desde: Mis creencias Mis Valores Mis Costumbres Y desde allí genero mis conductas

60 SOMOS OBSERVADORES TRADICIONALES NECESITAMOS NUEVOS APRENDIZAJES
El docente no solo enseña lo que sabe. Primordialmente enseña lo que él es El cómo se enseña termina siendo el qué se enseña. Y el cómo se relaciona con su cosmovisión, su manera particular de ver el mundo Los docentes fuimos formados en los paradigmas tradicionales autoritarios y excluyentes, los cuales determinan cómo vemos y actuamos en el mundo Por ello, usualmente nuestras prácticas no permiten la construcción de ambientes de aprendizaje incluyentes, acogedores, respetuosos y participativos

61 SOMOS OBSERVADORES TRADICIONALES NECESITAMOS NUEVOS APRENDIZAJES
Necesitamos transformar el observador que somos: expandir nuestra mirada, desarrollar nuestra capacidad para hacer nuevas distinciones y poder construir ambientes democráticos de aprendizaje Necesitamos nuevos aprendizajes El docente no solo requiere saber qué enseñar (saber disciplinar), saber cómo hacerlo (saber didáctico) y querer hacerlo (motivación) Es indispensable que interiormente tenga con qué hacerlo (sentido de la vida) Sabemos hacia dónde y cómo hacerlo, pero no tenemos con qué. En ello no se forma al docente

62 MODALIDADES DE LOS APRENDIZAJE
Basado en modelo O.S.A.R. de R. Echeverría SISTEMA SISTEMA APRENDIZAJE Teoría – reflexión- Evaluación Observador-Actor Acción Resultado Aprendizaje de primer orden: nivel operativo. Cambia las acciones para mejorar resultados. No observa el contexto. El observador no cambia Aprendizaje de segundo orden: nivel contextual. Analiza los resultados, las acciones y el contexto. Es capaz de ver el objeto integrado con su entorno. El observador cambia su enfoque Aprendizaje de tercer orden: transformacional. Cambian las formas de ver del observador, sus puntos de vista, las formas de relacionarse consigo y con el entorno social y natural. El observador transforma su cosmovisión

63 CAMPOS DEL DESARROLLO PROFESIONAL
Saber qué Teoría Saber cómo Métodos y Procedimientos Saber hacer Experiencia y Habilidad Operativa CAPACIDADES Querer hacer Valores, motivación y disposición personal SABERES ACTITUDES El esquema funciona bien para cualquier profesión diferente a la docencia

64 DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
CAMPOS DEL DESARROLLO PROFESIONAL INTEGRAL DEL DOCENTE Y DEL DIRECTIVO DOCENTE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE SABER QUÉ, SABER CÓMO Y SABER HACER Conocimientos, habilidades QUERER HACER ACTITUDES Motivación Disposición personal TENER CON QUÉ ONTOLOGÍA Sentido de la vida Paradigmas Se requiere incluir nuevos componentes en la formación docente

65 CON LOS DIRECTIVOS DOCENTES SE REQUIERE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Formación con los directivos docentes en: Su estilo de gestión, de modo que sea participativo y respetuoso, orientado a generar un clima escolar democrático Capacidad de generar compromiso de docentes y directivos en la mejora continua hacia la excelencia Capacidad para hacer de su institución una escuela que aprende, a generar comunidad académica al interior de la escuela Capacidad para construir y mantener redes de escuelas que socialicen sus buenas prácticas y que se apoyen para la mejora continua

66 ¿SOMOS CONGRUENTES EN NUESTRA VIDA DIARIA?
El semáforo se puso amarillo justo cuando el automóvil de adelante iba a cruzar. Se detuvo en la línea de paso para los peatones, a pesar de que podría haber rebasado la luz roja, acelerando a través de la intersección.  La mujer que estaba en el automóvil de atrás se puso furiosa. Le tocó la bocina por un largo rato e hizo comentarios negativos en alta voz, ya que por culpa suya no pudo avanzar a través de la intersección… y para colmo, se le cayó el celular y se le regó el maquillaje. En medio de su pataleta, oyó que alguien le tocaba el cristal del lado. Allí, parado junto a ella, estaba un policía mirándola muy seriamente, y le ordenó salir de su coche con las manos arriba. La mujer protestaba aun más airada. La llevó detenida a la comisaría.

67 ¿SOMOS CONGRUENTES EN NUESTRA VIDA DIARIA?
Después de un par de horas de detención mientras se constataban los datos personales y del vehículo, el agente que la detuvo le expresó: “Señora, lamento mucho este error. Le mandé a bajar mientras usted se encontraba tocando la bocina fuertemente, queriendo pasarle por encima al automóvil del frente, maldiciendo, gritando improperios y diciendo palabras soeces. Mientras la observaba, me percaté que de su espejo retrovisor cuelga un Rosario, su carro tiene en su bómper un sticker que dice ‘Jesús es mi copiloto’, en el vidrio observé un letrero de lado a lado que dice ‘Sígueme el Domingo a la Iglesia’’ y, finalmente vi el emblema del pez. Como es de esperarse y haciendo una valoración sencilla, supuse que usted había robado el auto.”

68 ¿TRABAJO EN MI CAMBIO PERSONAL?
NADIE DA LO QUE NO TIENE ¿TRABAJO EN MI CAMBIO PERSONAL? Un viejo sufí decía: “De joven yo era un revolucionario y mi oración consistía en decir a Dios: Señor, dame fuerzas para cambiar el mundo. A medida que fui haciéndome adulto y caí en la cuenta de que me había pasado media vida sin haber logrado cambiar una sola alma, transformé mi oración y comencé a decir: Señor, dame la gracia de transformar a cuantos entren en contacto conmigo, aunque sólo sea a mi familia y a mis amigos; con eso me doy por satisfecho. Ahora que soy un viejo y tengo los días contados, he empezado a comprender lo estúpido que he sido. Ahora mi única oración es la siguiente: Señor, dame la gracia de cambiarme a mí mismo. Si yo hubiese orado de este modo desde el principio, no hubiese malgastado mi vida” (A. DE MELLO).

69 NUEVOS APRENDIZAJES QUE POTENCIAN EL PODER TRANSFORMADOR DEL EDUCADOR
4. NUEVOS APRENDIZAJES QUE POTENCIAN EL PODER TRANSFORMADOR DEL EDUCADOR Los cambios de mirada

70 PARADIGMAS, CREENCIAS Y CONSTUMBRES: LO QUE DEBEMOS CAMBIAR
¿Qué son los paradigmas? Un conjunto de conocimientos, creencias y valores que forman una visión del mundo (cosmovisión), de modo que afectan la forma en que un individuo percibe la realidad y la forma en que responde a esa percepción ¿Qué son las creencias básicas? Son ideas instaladas en la cultura, que expresan la concepción que tiene un grupo social sobre determinados hechos, fenómenos y/o sujetos, las cuales son asumidas por los individuos como verdades, influenciando sus actitudes y actuaciones ¿Qué es una costumbre o hábito? Son Modos de hacer las cosas que se han aprendido por repetición y que se consideran como la forma “normal” de ejecutarlas

71 NUEVOS APRENDIZAJES DE LOS EDUCADORES PARA POTENCIAR SU ROL FORMATIVO
PARADIGMAS EPISTEMOLÓGICOS PARADIGMAS SOCIO-ANTROPOLÓGICOS PARADIGMAS PROFESIONALES 1. De la realidad única a las múltiples versiones del mundo 2. Del racionalismo a la integralidad del ser humano 3. Del pensamiento lineal al pensamiento complejo 4. De la cultura patriarcal a la cultura solidaria 5. Del enfoque de problemas al enfoque apreciativo 6. De la función parlante a las capacidades conversacionales 7. De la operatividad funcional al profesional reflexivo

72 DE LA REALIDAD ÚNICA A LAS MÚLTIPLES VERSIONES DEL MUNDO.
Mirar desde el multiverso permite reconocer y respetar las múltiples miradas y la diferencia. Es la base del pluralismo y condición indispensable para aprender a hacer acuerdos Humberto Maturana, Francisco Varela, Paul Watzlawick, Gregory Bateson, Francisco Rubia EL PODER DE AMPLIAR LA MIRADA HACIA EL PLURALISMO, LA INCLUSIÓN Y LOS ACUERDOS

73

74 OBJETIVISMO: UNA REALIDAD ÚNICA MULTIVERSO: MÚLTIPLES REALIDADES
EL OBJETIVISMO Y MULTIVERSO: O UNA SOLA REALIDAD, O MÚLTIPLES REALIDADES OBJETIVISMO: UNA REALIDAD ÚNICA MULTIVERSO: MÚLTIPLES REALIDADES Premisa: Todo observador tiene la capacidad innata de percibir la realidad tal cual ella es Hay una realidad externa que es independiente al observador Hay un dominio único de realidad Conocer es reflejar fielmente en nuestra mente el mundo exterior Tener conocimiento es ser objetivo, es ser realista La verdad está validada por su referencia al mundo externo Premisa: pregunta por el observador, por conocer al que conoce El conocimiento se sitúa en una tensión entre el observador y lo observado Nuestros sentidos son limitados, sólo captamos retazos del mundo Conocer es explicar nuestra experiencia en relación con lo externo La verdad es intersubjetiva. Múltiples verdades

75

76 (Que en realidad es un círculo de color lila)
Mira solo la cruz central. ¡Dentro de un momento el círculo que se mueve se pondrá de color verde! Si continúas mirando la cruz fijamente, en un poco rato desaparecerán los círculos de color lila y solo se verá el círculo verde que se traslada por la pantalla... (Que en realidad es un círculo de color lila)

77

78 NO SABEMOS COMO ES EL MUNDO, SOLO SABEMOS CÓMO LO PERCIBIMOS
Percibimos el mundo en términos de colores, sonidos, olores, sabores, pero todas esas percepciones son construcciones de nuestro cerebro (Llinás) Nuestros perceptores nos permiten captar solo el 7% del espectro electromagnético, sin embargo asumimos que ese pequeño porcentaje representa toda la realidad La ciencia cambia constantemente. ¿Es entonces objetiva? ¿Cómo veríamos el mundo si en vez de la visión mesoscópica que tenemos, nuestros ojos percibieran microscópicamente? El observador está implícito en lo que observa. El conocimiento es una tensión entre el afuera y el adentro

79 VIVIMOS UN MULTIVERSO: DIVERSAS LENTES, VERDADES MÚLTIPLES
Cuéntase de un señor muy adinerado que por ignorancia o malicia dejó al morir el siguiente testamento: Dejo mis bienes a mi sobrino Juan no a mi hermano Luis tampoco jamás se pagará la cuenta del sastre nunca de ningún modo para los Jesuitas todo lo dicho es mi deseo Fernando.

80 VIVIMOS UN MULTIVERSO: DIVERSAS LENTES, VERDADES MÚLTIPLES
Cuando se leyó el documento, las personas aludidas se atribuían la preferencia. Con el fin de resolver las dudas se acordó que cada uno llevara el escrito con los signos de puntuación pertinentes. El sobrino Juan lo presentó de la siguiente manera: Dejo mis bienes a mi sobrino Juan, no a mi hermano Luis. Tampoco, jamás, se pagará la cuenta del sastre. Nunca de ningún modo para los Jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo, Fernando.

81 VIVIMOS UN MULTIVERSO: DIVERSAS LENTES, VERDADES MÚLTIPLES
El hermano Luis presentó su reclamo de la siguiente manera: ¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¡A mi hermano Luis! Tampoco, jamás, se pagará la cuenta del sastre. Nunca, de ningún modo, para los Jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo. Fernando. Pero el sastre justificó su derecho como sigue: ¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A mi hermano Luis? Tampoco, jamás. Se pagará la cuenta del sastre. Nunca, de ningún modo, para los Jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo. Fernando.

82 VIVIMOS UN MULTIVERSO: DIVERSAS LENTES, VERDADES MÚLTIPLES
Pero los Jesuitas dijeron que la interpretación correcta era la siguiente: ¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A mi hermano Luis? Tampoco, jamás. ¿Se pagará la cuenta del sastre? Nunca, de ningún modo. Para los Jesuitas todo. Lo dicho es mi deseo. Fernando. Estas lecturas generaron un gran escándalo, y para poner orden se recurrió a la autoridad. Esta, luego de establecer la calma, dictaminó en tono severo:

83 VIVIMOS UN MULTIVERSO: DIVERSAS LENTES, VERDADES MÚLTIPLES
¡Señores, aquí se trata de cometer fraude! La herencia pertenece al Estado, según las leyes, como lo prueba esta interpretación: ¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A mi hermano Luis? Tampoco. Jamás se pagará la cuenta del sastre. Nunca, de ningún modo, para los Jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo. Fernando. No resultando herederos, esta herencia queda incautada en nombre del Estado y se da por terminado el asunto.

84

85 EL MULTIVERSO: ABRIRNOS A VALORAR LAS MIRADAS DE LOS OTROS PARA HACER ACUERDOS
No sabemos cómo son las cosas, solo sabemos cómo las vemos. Por ello, nuestras versiones del mundo u opiniones no son las únicas que tienen valor  Si realmente nos preocupamos por aquellos a nuestro alrededor, tenemos que estar abiertos a escuchar la opinión de otros, teniendo en cuenta sus pensamientos. Tal vez ellos tengan un punto de vista que nunca habríamos considerado La presunción de que tenemos la verdad nos cierra a escuchar otras perspectivas y nos impide hacer acuerdos en la concepción gana-gana Mientras más humildad tengamos, veremos con mayor claridad

86 TALLER Con su compañero(a) de al lado conversen sobre cuál es el resultado de adoptar el multiverso en las relaciones que establecemos con los diferentes actores en la institución educativa Conversen sobre cómo pueden enseñar el multiverso a los estudiantes en su clase

87 DEL RACIONALISMO A LA INTEGRALIDAD DEL SER HUMANO
La perspectiva de la integralidad enfoca las acciones educativas hacia los múltiples dominios humanos, y reconoce las diversas formas de aprender y de enseñar para potenciar los aprendizajes de los estudiantes Daniel Goleman, Rafael Echeverría, Humberto Maturana, Antoni Damasio, Howard Gardner, Antonio Vallés EL PODER DE COMPRENDER LA MULTIDIMENSIONALIDAD HUMANA PARA POTENCIAR LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

88 DEL ÉNFASIS EN LO RACIONAL A CONSIDERAR TODOS NUESTROS COMPONENTES
PARADIGMA RACIONALISTA PARADIGMA INTEGRADOR Asume que la característica humana fundamental es la razón Desconoce y/o margina los otros componentes de lo humano, al considerar que obstaculizan o sesgan el actuar racional impoluto Afirma que las actuaciones humanas se determinan por la selección de la mejor opción racional Centra los proyectos educativos en procesos de ilustración y suministro de conceptos y teorías, enfocados a la racionalidad Reconoce que los humanos estamos constituidos por múltiples dominios: el lenguaje, la razón, la voluntad, las emociones la corpo- ralidad y el sentido trascendente Asume que estos dominios se encuentran en interconexión e interdependencia Las acciones humanas implican todo lo que somos En los proyectos educativos enfoca las acciones a todos los dominios humanos, potenciando el aprendizaje

89 EL PARADIGMA INTEGRADOR: COMPRENSIÓN DE LAS MÚLTIPLES DIMENSIONES HUMANAS
LENGUAJE, RAZÓN Y VOLUNTAD EMOCIONES SENTIDO TRASCENDENTE CUERPO ACCIÓN ACCIÓN Las acciones humanas se generan desde los diversos campos en los que operamos: las emociones, la voluntad, el lenguaje, la razón, el sentido trascendente y la voluntad

90 EL SUPUESTO RACIONALISTA EN LA ACTUACIÓN HUMANA
ACCIÓN ARGUMENTACIÓN (RAZÓN) DESEOS CREENCIAS INFORMACIÓN

91 LA DINÁMICA OPERACIONAL INTEGRADORA EN LAS ACTUACIONES HUMANAS
ACCIONES ARGUMENTACIÓN (RAZÓN) VOLUNTAD (CONSCIENCIA) EMOCIONES Y SENTIMIENTOS DESEOS CREENCIAS OBSERVACIÓN E INFORMACIÓN

92 LAS EMOCIONES Y SENTIMIENTOS SON DIAPOSICIONES PARA LA ACCIÓN
Miedo, temor, pavor, pánico (huir, defenderse o atacar) Ira, furia, cólera (ataque o defensa) Tristeza, congoja, abatimiento (pasividad) Odio, aversión, desdén, asco (rechazo) Vergüenza, humillación (esconderse, agredir) Sorpresa, asombro (focalización, interés) Optimismo, entusiasmo (emprender, arriesgarse) Alegría, felicidad, euforia, éxtasis (reír, bienestar) Amor, ternura, simpatía (protección, acoger) Serenidad, tranquilidad (actuación reflexiva)

93 CEGUERAS EMOCIONALES EN LA EDUCACIÓN
Creer que todo tiene un fundamento racional Creer que se debe educar para competir Creer que se educa para el futuro Creer que educar es evaluar y corregir el ser Creer que el profesor siempre se dirige a un auditorio uniforme Creer que escuchar es lo mismo que callar Creer que la inteligencia no tiene que ver con las emociones Creer que se enseñan verdades absolutas Creer que si el estudiante no aprende es porque la falta inteligencia o es perezoso

94 EDUCACIÓN DE LAS EMOCIONES
Campos de la asertividad emocional Capacidad de distinguir las propias emociones Capacidad de expresar las propias emociones Capacidad de escuchar (percibir) las emociones de los demás Capacidad de sentir empatía respecto de las emociones de los otros Capacidad de transformar la propia disposición emocional: emocionarse de manera diferente frente a los mismos hechos o situaciones

95 TALLER Individualmente reflexione cómo son sus prácticas docentes para formar a sus estudiantes en asertividad emocional Converse con su compañero(a) sobre cómo podría expandir y complementar esas capacidades

96 DEL PENSAMIENTO LINEAL AL PENSAMIENTO COMPLEJO
Al actuar desde el pensamiento complejo se facilita entendernos conformando un sistema en interconexión e interdependencia como sociedad, como entorno natural y como planeta, y se fortalece la pertinencia en las acciones educativas Edgar Morin, Fritjop Capra, Ludwig Bertalanffiy, Joseph O´connor, Ian Mcdemortt EL PODER DE VERNOS EN INTERCONEXIÓN E INTERDEPENDENCIA PARA DARLE PERTINENCIA A LAS ACCIONES EDUCATIVAS

97 PARADIGMA LINEAL MECANICISTA PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD
PARADIGMAS LINEAL Y DE LA COMPLEJIDAD: SIMPLE SUMATORIA O INTERCONEXIÓN PARADIGMA LINEAL MECANICISTA PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD El mundo es un agregado de objetos y fenómenos independientes Considera que el orden es el principio explicativo Se mueve desde la lógica de la causalidad lineal Basado en tres principios: reducción, abstracción y disyunción Desglosa pero integra Mira el todo pero también las partes Reconoce el contexto y lo global pero también lo particular y específico Considera lo micro pero relacionado con lo macro Reconoce el mundo en interconexión e interdependencia Une el objeto a su observador Asocia el objeto a su entorno

98 EL PENSAMIENTO LINEAL Dos hombres viajaban juntos en un bote, cada uno en su propio extremo de la embarcación. Uno comenzó a abrir un agujero debajo de sí en el bote, y su compañero le dijo: “¿Por qué estás perforando el bote?” El otro le respondió: “¿Qué te importa? Es mi lado del bote, no el tuyo”  Estamos todos juntos en este mundo. Cada decisión que tomamos nos afecta a todos

99 CÓMO OPERAMOS EN EL PARADIGMA LINEAL
1. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA 6. EVALUACIÓN Y AJUSTE 2. DIAGNÓSTICO 5. IMPLEMENTACIÓN 3. IDENTIFICACIÓN DE ALTERNATIVAS 4. SELECCIÓN DE SOLUCIONES

100 CÓMO OPERAMOS EN EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD: PERTINENCIA DE LA EDUCACIÓN
CONTEXTO HISTÓRICO CONTEXTO CULTURAL 1. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA 6. SISTEMATIZACIÓN DE APREDIZAJES 2. DIAGNÓSTICO MONITOREO DISTINCIONES REALIMENTACIÓN AJUSTE CONTEXTO SOCIAL CONTEXTO AMBIENTAL 5. IMPLEMENTACIÓN 3. IDENTIFICACIÓN DE ALTERNATIVAS 4. SELECCIÓN DE SOLUCIONES CONTEXTO ECONÓMICO CONTEXTO POLÍTICO

101 LA PERTINENCIA DE LA EDUCACIÓN
Al moverse desde la complejidad, las acciones educativas podrán ser pertinentes con: La construcción de una cultura de paz El desarrollo de competencias para interactuar en un mundo globalizado Los contextos cultural, social y geográfico Las necesidades y particularidades de los educandos El desarrollo de competencias laborales para las necesidades de desarrollo económico del país

102 EL PODER DE COMPRENDER LO QUE DEBE SER TRANSFORMADO
Avanzar hacia el establecimiento de interacciones educativas generadoras de confianza en un marco de respeto, participación, corresponsabilidad, y aceptación de derechos y deberes, trascendiendo el miedo, la indiferencia, y el mando y la obediencia P. McLean, H. Maturana, A. Montagú, R. Eisler, J. Asensio EL PODER DE COMPRENDER LO QUE DEBE SER TRANSFORMADO

103 VIVIMOS EN LA CULTURA PATRIARCAL
La humanidad convive desde hace años en la cultura patriarcal, que forma el sentido de la vida hacia el poder, la acumulación de bienes, tener la razón, ganar e imponer. Esta cultura la aprendemos en los diversos procesos y espacios de socialización Requerimos aprender la cultura solidaria, que forma el sentido de la vida hacia el cuidado, el respeto, la solidaridad, el gana-gana y la concertación. Este modo de convivir requiere ser aprendido y enseñado, pues no se genera de modo espontaneo en las interacciones humanas

104 VIVIMOS EN LA CULTURA PATRIARCAL, ORIGINADA EN EL CEREBRO REPTIL
SER VENCEDOR Ganar, destacarse, tener la razón OBTENER PODER Tener mando, lograr obediencia CULTURA PATRIARCAL Tres ejes del sentido de la vida, del éxito ACUMULAR BIENES Riqueza material, hacer un capital Resultado: Desconocimiento del otro, desconfianza, inequidad, competencia constante, conflictos permanentes

105 VIVIMOS EN LA TRADICIÓN DE LA CULTURA PATRIARCAL
Hay suficiente en el mundo para cubrir las necesidades de todas las personas, pero no para satisfacer su codicia Mahatma Gandhi

106 VIVIMOS EN LA TRADICIÓN DE LA CULTURA PATRIARCAL

107 LA CULTURA SE RELACIONA CON EL CEREBRO DESDE EL CUAL OPERAMOS
NUESTROS TRES CEREBROS (P. McLean) TELENCÉFALO, NEOCORTEX O CEREBRO HUMANO Lenguaje, racionalidad, lógica Sentimientos, intuición, creatividad Espiritualidad, comprensión sistémica y holística Anticipa el futuro MESENCÉFALO, O CEREBRO MAMÍFERO Asiento de la emociones y sentimientos Reconoce al otro, facilita el cuidado Es lúdico. Disfruta del juego Aprende. Trae el pasado PALEOENCÉFALO O CEREBRO REPTIL Instinto de supervivencia: huir, atacar, comer, reproducirse Conductas inconscientes y automáticas Es reactivo, impulsivo, centrado en el individuo Solo vive el presente

108 LA EDUCACIÓN TRADICIONAL NOS FORMA EN LA CULTURA PATRIARCAL
Forma el sentido de la vida desde el cerebro reptil, orientando hacia el poder, la riqueza, tener la razón, ganar e imponer PARADIGMA Acumulación de bienes Éxito (Ganar, destacarse) Control (ejercer poder) EMOCIÓN FUNDANTE Codicia Vanidad Soberbia Desconoce al otro y se mueve en la desconfianza y la competencia RESULTADO: CONVIVIMOS EN CONFLICTOS PERMANENTES

109 Reconoce al otro, se mueve en confianza y el cuidado
NECESITAMOS APRENDER A FORMAR EN LA CULTURA DEMOCRÁTICA Y EN EL CUIDADO Forma el sentido de la vida desde el cerebro humano, buscando un convivir en el cuidado del otro, la solidaridad, el respeto a la diferencia, el gana-gana y la concertación ACTITUD Solidaridad Cuidado Concertar, acordar COMPRENSIÓN FUNDANTE Desapego Compasión Humildad Reconoce al otro, se mueve en confianza y el cuidado RESULTADO: CONVIVIMOS EN PAZ, EN CUIDADO Y ARMONÍA

110 ESTAMOS EN EVOLUCIÓN AUN SOMOS HÍBRIDOS
LO HUMANO, EL FUTURO LO REPTIL, EL PASADO Ser solidarios Participar Cooperar Pluralismo Armonía Ternura Libertad Acumular bienes Excluir Competir Hegemonía Poder Agresión Sumisión Nos gusta Cultura democrática Consciencia del “Nosotros” Cuidado del otro Confianza social Cultura patriarcal Prevalencia del ego Instinto de supervivencia Desconfianza

111 REGLAS ELEMENTALES DE CONVIVENCIA QUE PUEDEN ENSEÑARSE EN LA ESCUELA
Si abriste, cierra. Si conectaste, desconecta. Si desordenaste, ordena. Si ensuciaste, limpia. Si te prestaron, devuelve. Si rompiste, arregla. Si no sabes arreglar, busca al que sepa. Si no sabes qué decir, cállate. Si prometiste, cumple. Si ofendiste, discúlpate. Si no sabes, no opines.

112 REGLAS ELEMENTALES DE CONVIVENCIA QUE PUEDEN ENSEÑARSE EN LA ESCUELA
Si opinaste, hazte cargo. Si debes usar algo que no te pertenece, pide permiso. Si no sabes cómo funciona, no toques. Si es gratis, no lo desperdicies. Si no es asunto tuyo, no te entrometas. Si no sabes hacerlo mejor, no critiques. Si no puedes ayudar, no molestes. Si algo te sirve, trátalo con cariño. Si no puedes hacer lo que quieres, trata de querer lo que haces.

113 -¿Y por qué no a la humana?- dijo él.” Augusto Monterroso
“-¿No habrá una especie aparte de la humana –dijo ella enfurecida arrojando el periódico al bote de la basura- a la cual poder pasarse? -¿Y por qué no a la humana?- dijo él.” Augusto Monterroso Cuentos, fábulas y lo demás es silencio

114 TALLER En grupos de tres personas identifiquen cuáles de sus prácticas docentes se inscriben en la cultura patriarcal y cuáles en la cultura solidaria, y cómo podrían generar procesos de cambio de las prácticas patriarcales y fortalecimiento de las solidarias

115 EL PODER DE IDENTIFICAR LO QUE POTENCIA EL CAMBIO
DEL ENFOQUE DE PROBLEMAS AL ENFOQUE APRECIATIVO Hacia una actitud positiva y entusiasta de los maestros y hacia unos estudiantes motivados que mejoren sus logros escolares, transmutando la desesperanza, la resignación y la inactividad. Forma en la actitud social propositiva, participativa y corresponsable P. Lang, D. Cooperrider, S. Hammond, Whytney y Trosten- Bloom EL PODER DE IDENTIFICAR LO QUE POTENCIA EL CAMBIO

116 ¿OBSERVAMOS PROBLEMAS U OBSERVAMOS DESAFÍOS Y POSIBILIDADES?
Ante el mundo, las personas somos simples observadores Lo que observamos depende del lente que usemos para dirigir la mirada; eso se convierte en nuestra realidad, y por lo tanto desde allí actuamos En la escuela podemos observar las situaciones y los hechos desde el enfoque del déficit, centrado en ver problemas, aquello que no funciona O podemos ser observadores desde el enfoque apreciativo, centrado en ver posibilidades, lo que puede potenciar el cambio ¿QUÉ TIPO DE OBSERVADOR ES USTED?

117 SITUACIÓN DIFICULTADES

118 ¿Somos problemólogos o somos solucionólogos?
A veces actuamos desde esta posición: Si podemos complicar las cosas, ¿Para qué facilitarlas?

119 SITUACIÓN VISTA DESDE EL ENFOQUE DEL DÉFICIT
Al situarnos como observadores partimos de prejuicios descalificadores: los estudiantes son Vagos, torpes, están mal preparados, están desmotivados, no tienen técnicas de estudio, tienen problemas, se influyen negativamente, la familia no les ayuda, están en un grupo muy malo, ven mucha televisión, se la pasan en la calle, etc. LAS DIFICULTADES SON ASUMIDAS COMO PROBLEMAS AGOBIANTES

120 OPCIONES DE TRANSFORMACIÓN DESDE EL ENFOQUE DEL DEFICIT
DIFICULTADES VISTAS COMO PROBLEMAS AGOBIANTES Trabaja hacia afuera, buscando achicar los problemas, esperando con frecuencia que otros se ocupen de ellos

121 SITUACIÓN VISTA DESDE EL ENFOQUE APRECIATIVO
LAS DIFICULTADES SON ASUMIDAS COMO DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES PARA APRENDER, PARA CRECER Al situarnos como observadores reconocemos las potencialidades de las personas para cambiar ellas mismas y transformar sus situaciones

122 OPCIONES DE TRANSFORMACIÓN DESDE EL ENFOQUE APRECIATIVO
DIFICULTADES VISTAS COMO DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES PARA APRENDER, PARA CRECER Trabaja hacia adentro, empoderando al docente, potenciando sus capacidades para atender las dificultades externas

123 Según Peter Lang, en las escuelas donde los niños son creativos y continuamente están mejorando, los maestros son optimistas, con esperanzas puestas sobre sus educandos. Y en donde los niños son necios y no mejoran, los profesores son pesimistas y sin esperanzas sobre la mejora de sus estudiantes

124 OPCIONES DE CONSTRUCCIÓN EN EL LENGUAJE
ENFOQUE DE PROBLEMAS ENFOQUE APRECIATIVO Se focaliza en los problemas Se orienta a las capacidades y las posibilidades Ve el vaso medio vacío Ve el vaso medio lleno Se centra en la escasez de recursos. Es contestatario Trabaja con los recursos disponibles. Es propositivo, proactivo Basado en el pensamiento crítico Basado en el pensamiento generativo y propositivo Se centra en la resistencia Se centra en la búsqueda del cambio Etiqueta a las personas con juicios de descalificación Explora e identifica capacidades de las personas Se orienta a la lucha, a confrontar Se orienta a la acción colaborativa, a la co-construcción

125 PRESUPUESTOS DEL ENFOQUE APRECIATIVO
En todo sistema, organización o grupo hay algo que sí funciona Aquello en lo que nos focalizamos, se convierte en realidad El lenguaje que utilizamos crea nuestra realidad Tener sueños permite diseñar el presente para alcanzarlos Las actitudes y emociones son contagiosas Las redes humanas se tejen juntando las manos, no apretando los puños

126 ESTAMOS EN CAPACIDAD DE HACER UN DESTINO
Un gran guerrero japonés, llamado Nobunagá, decidió atacar al enemigo aun cuando sus hombres eran sólo un décimo de los que le oponía la facción rival. Se hallaba cierto de vencer, pero sus soldados estaban en duda. Durante la marcha se detuvo ante un templo y dijo a sus hombres: Después de que visite el santuario arrojaré una moneda al aire. Si sale cara, venceremos; si cruz, seremos vencidos. El destino nos tiene en su mano. Entró en el santuario y ofreció una plegaria silenciosa. Al volver, arrojó una moneda. Salió cara. Sus soldados quedaron tan seguros de vencer, que ganaron fácilmente la batalla. -Nadie puede torcer la mano del destino - le dijo su asistente después del combate. -El destino lo hacemos nosotros- respondió Nobunagá, enseñando una moneda que mostraba cara de ambos lados.

127 DESCUBRIR EL BUDA DE ORO
En Tailandia, en el año 1957, unos monjes de un monasterio decidieron trasladar una gigantesca figura de Buda de arcilla  que tenían desde siempre en su templo a otro lugar, debido a que iban a construir una autopista a través de Bangkok. Para moverla utilizaron una grúa. Al poco de empezar la tarea oyeron unos  ruidos típicos del resquebrajamiento de la estatua, así que la dejaron en el suelo fuera del templo, y decidieron esperar otra grúa más grande, tapándola con una lona, hasta el día siguiente. A media noche empezó a llover, y el monje director preocupado por si la humedad estropeaba la estatua, fue con una linterna a protegerla con una lona más grande. Examinó con la luz la estatua, y descubrió una gran rajadura que al darle la luz, lanzaba un destello.

128 DESCUBRIR EL BUDA DE ORO
Pensó que había algo debajo de la estatua, y con mucho cuidado empezó a darle pequeños golpes de formón y martillo, sorprendiéndose de que cada vez brillaba más y más lo que había debajo. Tras varias horas de duro trabajo, descubrió que la arcilla tapaba una maravillosa estatua de oro macizo. Investigando sobre la historia, llegaron a la conclusión de que  cientos de años antes, el ejército de Burma se dirigía hacia Tailandia -que entonces se llamaba Siam-. Los monjes pensaron que los invasores les robarían su estatua, así que decidieron cubrirla de arcilla para que no despertara interés en los invasores, ya que estos  solo querían oro y joyas. A su llegada los invasores asesinaron a todos los monjes, y nadie pudo contar lo que se escondía tras la arcilla, hasta que en estos monjes descubrieron el gran tesoro que escondía.

129 DESCUBRIR EL BUDA DE ORO
La estatua, que mide 3 metros de altura y pesa 5,5 toneladas, está en Wat Traimit, en el templo  del “Buda de oro”. Dicen que el templo se construyó con la estatua dentro, de modo que como no cabe por las puertas, nadie podrá robarla. Wikipedia

130 TALLER ¿En su institución educativa cuál enfoque es el predominante? ¿Y cuál predomina en su relación como docente con sus estudiantes? Procure identificar prácticas concretas en donde se manifiesten los dos enfoques ¿De qué manera puede usted consolidar el enfoque apreciativo en su práctica docente?

131 EL PODER DEL LENGUAJE PARA AMPLIAR EL HORIZONTE DE POSIBILIDADES
DEL DOCENTE ORADOR AL EDUCADOR CON CAPACIDADES CONVERSACIONALES Las capacidades conversacionales permiten al docente comprender a sus estudiantes desde una escucha activa, y generar un habla que respeta, asume, valora, convoca, empodera y abre a la participación R. Echeverría, F. Flores, R.Diltz, P. Watzlawick EL PODER DEL LENGUAJE PARA AMPLIAR EL HORIZONTE DE POSIBILIDADES

132 LAS CAPACIDADES CONVERSACIONALES
Las capacidades conversacionales son habilidades para hablar asertivamente, escuchar y promover la escucha del otro, Poner en común significados, sentidos, Acordar rumbos de acción, movilizarse conjuntamente, y evaluar de manera propositiva para aprender

133 EN LA ESCUELA TRADICIONAL EL DOCENTE ES UN ORADOR
Tradicionalmente el docente se entiende como un hablante que posee el conocimiento, y asume su labor como de la un enseñante a través de la palabra. Se asume que el habla es activa y que la escucha es pasiva Que el habla es la responsabilidad del docente, y que la escucha lo es del educando Así se han diseñado arquitectónicamente las aulas y así se disponen usualmente los muebles en el salón de clase

134 COMPONENTES DE UNA CONVERSACIÓN
El acto educativo es por excelencia un proceso comunicativo Cuando interactuamos, es imposible no comunicar Una modalidad de la comunicación es la conversación Cuando conversamos entran en acción el HABLA, la ESCUCHA y el SILENCIO El hablar se da en dos modalidades: la PROPOSICIÓN y la INDAGACIÓN El escuchar comprende dos dimensiones: OIR, que es PERCIBIR sonidos, es un fenómeno biológico ESCUCHAR, que es INTERPRETAR lo que oímos al otorgarle significados y sentidos. Es un fenómeno semántico

135 PASAR DE PARLANTES A ESCUCHANTES PARA AMPLIAR EL HORIZONTE DE POSIBILIDADES
La comunicación empieza por el habla, pero se realiza en la escucha. Hablamos para ser escuchados Una comunicación en aula que expanda el horizonte de posibilidades de los estudiantes requiere que el docente: Mejore su escucha frente a las necesidades, particularidades y desarrollos de los estudiantes Potencie la escucha de los educandos a través de promover su comprensión, el interés y la disposición para aprender Y se escuche a sí mismo, para que sea consciente de sus propias prácticas y pueda mejorarlas

136 Podemos vivir la vida desde la proposición o desde la indagación
MODALIDADES DEL HABLAR Podemos vivir la vida desde la proposición o desde la indagación Parado en certidumbres. Considero que sé las respuestas y se las tengo que hacer saber al mundo Parado en incertidumbres. Considero que no sé todas las respuestas. Abro espacio para mi aprendizaje PROPOSICIÓN INDAGACIÓN Hablo desde mis inquietudes, dando a conocer la forma como observo la situación y los cursos de acción que considero más adecuados Hablo para que el otro revele sus inquietudes y dé a conocer su forma de observar la situación y los cursos de acción que considere más adecuados

137 EXPANDIR LA PROPIA ESCUCHA Y LA DE LOS ESTUDIANTES
El habla puede abrir y cerrar la escucha del otro: Si hablo desde el respeto y el genuino interés por escuchar las inquietudes del otro, éste se abrirá a escuchar lo que yo digo. Si hablo desde la invalidación del otro, desde la descalificación de las diferencias que tenemos, éste activará sus mecanismos de defensa frente a lo que le diga y dejará de escucharme

138 OBSTACULOS DE LA ESCUCHA EFECTIVA
Le escucha efectiva se obstaculiza cuando: Ponemos en duda la legitimidad del otro Nos asumimos como superiores al otro Nos consideramos con acceso privilegiado a la verdad y a la justicia Creemos que nuestra particular manera de ser es la mejor Olvidamos que sólo somos un observador particular dentro de un mundo de observadores

139 ¿CÓMO PRACTICAR LA ESCUCHA EFECTIVA?
Interés genuino por el otro: escuchar no es esperar el turno, es buscar comprender, acordar y movilizar Abandonar la posición de autoridad: asumir la interlocución como un proceso de comunicación humana horizontal, sin pretensiones de dominio sobre los otros Prestar atención: disponerse corporal y síquicamente a comprender desde dónde habla el otro, sin juicios previos Indagar: Recabar la mayor cantidad de información Cuestionar la propia escucha: preguntarse por sus propias interpretaciones Reflejar y reafirmar: expresar lo entendido para confirmar

140 EL EMPODERAMIENTO LINGUISTICO
Nos empoderamos lingüísticamente cuando utilizamos un lenguaje en donde asumimos, personalizamos y expresamos con precisión lo que queremos comunicar. El EL nos permite: Responsabilizarnos de los propios sentimientos conductas y pensamientos (No se culpa al otro o al destino) Sincerarnos acerca de los pensamientos y sentimientos propios en lugar de negarlos o disfrazarlos Dimensionar las verdaderas posibilidades y obligaciones en lugar de subvalorarlas o exagerarlas Especificar lo que queremos decir, en lugar de generalizar o dejar significados abstractos

141 COMUNICACIÓN PARA EMPODERARSE
USUAL (Desempoderada) ARMÓNICA (Empoderada) Tengo que salir a las siete Voy a tratar de terminar Por qué no te pones otro traje Tengo que llamar a No puedo entender Se me hizo tarde Me fue mal en el examen Quisiera pedirte un favor Es mejor que tú se lo digas Sé que estés brava Es imposible hablarte

142 COMUNICACIÓN PARA EMPODERARSE
USUAL (Desempoderada) ARMÓNICA (Empoderada) Tengo que salir a las siete Quiero salir Voy a tratar de terminar Voy a terminar Por qué no te pones otro traje Me gustaría Tengo que llamar a Voy a llamar No puedo entender Me es difícil Se me hizo tarde Llegué tarde Me fue mal en el examen Rendí poco Quisiera pedirte un favor Quiero … Es mejor que tú se lo digas Creo que es mejor … Sé que estés brava Me parece que Es imposible hablarte Me es difícil comunicarme contigo

143 COMUNICACIÓN PARA ACEPTAR A LOS DEMÁS
USUAL (agresiva) ARMÓNICA (comprensiva) Estás equivocado No sea bruto No es cierto No me gusta... No hagas eso No soporto que... No quiero que tú... Por qué haces eso Solo a usted se le ocurre ¿Me cree idiota? Te lo advertí

144 COMUNICACIÓN PARA ACEPTAR A LOS DEMÁS
USUAL (agresiva) ARMÓNICA (comprensiva) Estás equivocado Podríamos mirarlo desde otro punto de vista No sea bruto Te entiendo No es cierto Comprendo tu punto de vista. ¿Qué tal si…? No me gusta... Me gustaría hacer un acuerdo No hagas eso Cómo te parecería si... No soporto que... Me encanta cuando tu... No quiero que tú... Se que para ti es importante Por qué haces eso Comprendo que haces lo posible Solo a usted se le ocurre Podríamos pensar en algo diferente ¿Me cree idiota? En mi experiencia, creo que... Te lo advertí Esto nos permite aprender algo nuevo

145 COMUNICACIÓN PARA APOYAR A LOS DEMÁS
USUAL (auto limitaciones) ARMÓNICA (disposición a servir) No me toca Por qué a mi? Siempre yo Solo me dicen a mí Yo no sé Problema suyo De malas Ahorita no puedo Que lo haga otro Y yo que puedo hacer Estoy ocupado

146 COMUNICACIÓN PARA APOYAR A LOS DEMÁS
USUAL (auto limitaciones) ARMÓNICA (disposición a servir) No me toca Con gusto te ayudo Por qué a mi? Me toman en cuenta Siempre yo Confían en mi trabajo Solo me dicen a mí Gracias por enseñarme Yo no sé Ya lo averiguamos Problema suyo Permítame colaborarle De malas Si puedo ayudarte, cuenta conmigo Ahorita no puedo Ahorita te ayudo Que lo haga otro Yo puedo hacerlo Y yo que puedo hacer Buscaré una solución Estoy ocupado Espérame un momento

147 COMUNICACIÓN PARA ASUMIR LA RESPONSABILIDAD
USUAL (culpo a otros) ARMÓNICA (no culpo a nadie) Me hacen equivocar Me ponen furioso Me haces sufrir Me molestas Me desesperan Me sacan la piedra Me ofendes Si a uno le dicen eso... A cualquiera le pasa Todos están cansados Es muy aburridor Es peligroso

148 COMUNICACIÓN PARA ASUMIR LA RESPONSABILIDAD
USUAL (culpo a otros) ARMÓNICA (no culpo a nadie) Me hacen equivocar Me equivoco con lo que otros hacen Me ponen furioso Me pongo furioso cuando... Me haces sufrir Sufro con lo que tú haces Me molestas Me molesto con lo que dices Me desesperan Me desespero Me sacan la piedra Me pongo bravo con... Me ofendes Me siento ofendido con... Si a uno le dicen eso... Si a mí me dicen eso... A cualquiera le pasa A mí me ha pasado Todos están cansados Yo estoy cansado Es muy aburridor Para mí es aburrido Es peligroso A mí me da miedo

149 NUESTRA COMUNICACIÓN EXPRESA LO QUE SOMOS
“¿Tienes algún consejo que darme para el ejercicio de mi cargo? Preguntó el aprendiz. “Aprende a dar órdenes”, contestó el maestro. “¿Y cómo debo darlas?” interrogó el novato. Y respondió el sabio: “De forma que los demás puedan recibirlas sin sentirse inferiores.”

150 EL PODER DE LA MEJORA CONTINUA
DE LA OPERATIVIDAD FUNCIONAL AL PROFESIONAL REFLEXIVO El docente auto observador transforma y sistematiza su quehacer, enfocando su actividad profesional al logro integral de los fines de la educación. Se asume como un educador en proceso de mejora continua y búsqueda de la excelencia, generando una escuela que aprende. D. Schön, M.A. Santos Guerra, k. Zeichner, P. Senge EL PODER DE LA MEJORA CONTINUA

151 CUANDO LA ESCUELA NO APRENDE
"Allá en tiempos muy remotos, un día de los más calurosos del invierno el Director de la Escuela entró sorpresivamente al aula en que el Grillo daba a los Grillitos su clase sobre el arte de cantar, precisamente en el momento de la exposición en que les explicaba que la voz del Grillo era la mejor y la más bella entre todas las voces, pues se producía mediante el adecuado frotamiento de las alas contra los costados, en tanto los Pájaros cantaban tan mal porque se empeñaban en hacerlo con la garganta, evidentemente el órgano del cuerpo menos indicado para emitir sonidos dulces y armoniosos. Al escuchar aquello, el Director, que era un Grillo muy viejo y muy sabio, asintió varias veces con la cabeza y se retiró, satisfecho de que en la Escuela todo siguiera como en sus tiempos". Augusto Monterroso, La oveja negra y otras fábulas

152 Es un profesional reflexivo, que aprende de su propia práctica
CAMBIO DE PARADIGMAS PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES INCLUSIVOS Y ACOGEDORES Un docente con desempeño profesional puramente operativo, repetitivo, que no se transforma, no logra obtener resultados formativos de calidad con sus estudiantes El docente reflexivo es un profesional que con sus prácticas contribuye al desarrollo integral de sus estudiantes, aportando a la formación de una cultura democrática Es un profesional reflexivo, que aprende de su propia práctica ¿NOS AUTO OBSERVAMOS, REFLEXIONAMOS SOBRE NUESTRAS PRÁCTICAS Y NOS HACEMOS CARGO DE NUESTRAS SUS DISTINCIONES?

153 EL CIERRE COMO UN OBSTÁCULO PARA EL APRENDIZAJE
El cierre personal: Es la facilidad con la que los profesores repiten años tras años sus prácticas con los alumnos. Esta actitud de clausura, de rechazo de la crítica y de la reflexión, es el cierre personal hacia el cambio. El resultado es un anquilosamiento, una petrificación del docente ante su negativa a aprender y a cambiar Si a nuestra edad actual aun tenemos las mismas ideas y actitudes ante la vida de cuando teníamos 25 años, ¿Qué hemos aprendido en este tiempo de existencia?

154 ORÍGENES DE LA ACTITUD DE CIERRE PERSONAL
Docentes que asumen que lo sustancial de la profesión es enseñar, no aprender. Las rutinas conducen a la repetición de prácticas favoreciendo la comodidad. Cada docente se ocupa solo de su parcela Gremialismo que defiende intereses puramente económicos y que hace que se escondan o disculpen los errores Existen tiempos para la planificación y tiempos para la acción, pero no para la reflexión y la sistematización Miedo de los docentes ante posibles opiniones descalificadoras Estabilidad laboral asegurada sin que importen los resultados Escepticismo frente al cambio Verticalismo. Todo viene o debe venir de instancias superiores

155 EL CIERRE COMO UN OBSTÁCULO PARA EL APRENDIZAJE
El cierre institucional Es la actitud que dificulta la apertura a escuchar opiniones contrarias a la propia y de reflexionar sobre las prácticas escolares, y de sistematizar y socializar los aprendizajes de lo que funciona bien y de lo que no. Hace que la escuela se cierre ante las opiniones de quienes integran la comunidad La dirección de la escuela desempeña un papel crucial en el cierre

156 LA DOCENCIA COMO PRAXIS SOCIAL
Qué es la práctica social: Actividad humana prolongada, con historia, relativamente estable, que tiene propósitos concretos Qué es la praxis social: Tipo de práctica reflexiva, reflexionada, autoguiada conscientemente, de la cual se extraen aprendizajes que la retroalimentan para su mejora continua Práctica reflexiva sobre formar y acompañar el proceso de formarse, y al mismo tiempo seguir formándose De educar y acompañar el proceso de educarse, y al mismo tiempo seguir educándose De enseñar y acompañar el proceso de aprender, y al mismo tiempo seguir aprendiendo Y reflexionar sobre los fracasos y éxitos de esa praxis

157 ALGUNAS PREGUNTAS PARA LA REFLEXIÓN
¿Qué hacen los estudiantes en un día típico? ¿Cómo están organizadas las actividades de los estudiantes? ¿Quién las organiza? ¿Quién decide dónde empezar y dónde parar? ¿Cómo enseño? ¿Para qué enseño lo que enseño? ¿Qué juicios hago sobre los estudiantes que presentan dificultades para aprender? ¿Qué estructuras, prácticas y comportamientos (de mi parte o de parte de la escuela) les ayudan? ¿Cómo interactúan los estudiantes en la clase? ¿Colaboran entre sí y trabajan juntos en los procesos de aprendizaje? Enviar documentos para leer elige una experiencia de su práctica profesional que le presentó un problema o dificultad en relación a uno de las áreas siguientes: 1) planificación o diseño didáctico, 2) conducción pedagógica, 3) aprendizaje en los alumnos y 4) evaluación del conocimiento. pasa por los cuatro pasos del método de reflexión que incluye: Describir una experiencia significativa: contexto, hechos, circunstancias, interlocutores, 2) interpretar su sentido: a partir de sus preguntas, ideas, supuestos, hipótesis, teoría, 3) Evaluar la experiencia: con criterios de juicio que considera implicaciones y consecuencias y 4) Proponer como mejorar la situación con sugerencias de cambio, decisiones a tomar y esbozo de un plan de acción.

158 ALGUNAS PREGUNTAS PARA LA REFLEXIÓN
¿Los involucro en el diseño de la clase? ¿Cómo interactúan con el docente? ¿Cómo evalúo? ¿Para qué utilizo las evaluaciones? ¿Soy imparcial? ¿Cómo recompenso y sanciono? ¿Oigo a los estudiantes? ¿Cómo convivimos los maestros entre nosotros, con los directivos y con los estudiantes en el espacio escolar? ¿Atiendo los fines de la educación o solo me preocupo por los medios?

159 ESTRATEGIAS PARA UNA ESCUELA QUE APRENDE
Proyecto democrático de escuela Investigación-acción en el aula Evaluación externa Espacios para la reflexión compartida Innovaciones educativas Elaboración de informes escritos de sistematización de experiencias La fertilidad del error Evaluación de antiguos alumnos Intercambio entre escuelas Creación de una biblioteca pedagógica en la escuela Asumir la evaluación en la escuela como una oportunidad para aprender Enviar documentos para leer elige una experiencia de su práctica profesional que le presentó un problema o dificultad en relación a uno de las áreas siguientes: 1) planificación o diseño didáctico, 2) conducción pedagógica, 3) aprendizaje en los alumnos y 4) evaluación del conocimiento. pasa por los cuatro pasos del método de reflexión que incluye: Describir una experiencia significativa: contexto, hechos, circunstancias, interlocutores, 2) interpretar su sentido: a partir de sus preguntas, ideas, supuestos, hipótesis, teoría, 3) Evaluar la experiencia: con criterios de juicio que considera implicaciones y consecuencias y 4) Proponer como mejorar la situación con sugerencias de cambio, decisiones a tomar y esbozo de un plan de acción.

160 TALLER De manera individual, identifique cuáles son sus prácticas de aprendizaje como profesional reflexivo, y establezca qué necesita incorporar para convertirse o consolidar el hábito sistemático de aprender en forma explícita de su propia experiencia Luego, durante diez minutos socialicen lo identificado por parejas. Precisen tres sugerencias prácticas para desarrollarse como profesionales reflexivos

161 LA MEJOR MAESTRA Su nombre era Srta. Rodríguez. Mientras estuvo al frente de su clase de 5º grado, el primer día de clase lo iniciaba diciendo a los niños una mentira. Como la mayor parte de los profesores, ella miraba a sus alumnos y les decía que a todos los quería por igual. Pero eso no era posible, porque ahí en la primera fila, desparramado sobre su asiento, estaba un niño llamado Pepe Sánchez.

162 LA MEJOR MAESTRA La Srta. Rodríguez había observado a Pepe desde el año anterior y había notado que él no jugaba muy bien con otros niños, su ropa estaba muy descuidada y constantemente necesitaba darse un buen baño. Pepe comenzaba a ser un tanto desagradable. Llegó el momento en que la Srta. Rodríguez disfrutaba al marcar los trabajos de Pepe con un plumón rojo haciendo una gran X y poniendo un cero muy llamativo en la parte superior de sus tareas.

163 LA MEJOR MAESTRA En la escuela donde la Srta. Rodríguez enseñaba, se le requería revisar el historial de cada niño. Ella dejó el expediente de Pepe para el final. Cuando lo revisó, se llevó una gran sorpresa. La Profesora de primer grado había escrito: “Pepe es un niño muy brillante, con una sonrisa sin igual. Hace su trabajo de una manera limpia y tiene muy buenos modales... es un placer tenerlo cerca".

164 LA MEJOR MAESTRA Su profesora de segundo grado anotó: “Pepe es un excelente estudiante, se lleva muy bien con sus compañeros, pero se nota preocupado porque su madre tiene una enfermedad incurable y el ambiente en su casa debe ser muy difícil". La profesora de tercer grado registró: "Su madre ha muerto, ha sido muy duro para él. Él trata de hacer su mejor esfuerzo, pero su padre no muestra mucho interés y el ambiente en su casa le afectará pronto si no se toman medidas".

165 LA MEJOR MAESTRA Su profesora de cuarto grado consignó: “Pepe se encuentra atrasado con respecto a sus compañeros y no muestra interés en la escuela. Casi no tiene amigos y en ocasiones duerme en clase". Ahora la Srta. Rodríguez se había dado cuenta del problema y estaba apenada con ella misma. Y se sintió peor cuando sus alumnos les llevaron sus regalos del día del maestro, envueltos con preciosos moños y papel brillante, excepto el de Pepe.

166 LA MEJOR MAESTRA Su regalo estaba mal envuelto con un papel amarillento que él había tomado de una bolsa. A la Srta. Rodríguez le dio pánico abrir ese regalo en medio de los otros presentes. Algunos niños comenzaron a reír cuando ella encontró un viejo brazalete y un frasco de perfume con sólo un cuarto de su contenido. Ella detuvo las burlas de los niños al exclamar lo precioso que era el brazalete, mientras se lo probaba y se ponía un poco del perfume en su muñeca.

167 LA MEJOR MAESTRA Era el mejor regalo que le habían hecho los niños en toda su vida profesional. Pepe se quedó ese día al final de la clase el tiempo suficiente para decir: “Srta. Rodríguez, el día de hoy usted huele como solía oler mi mamá". Profundamente conmovida, desde ese día, ella dejó menos horas en enseñarles a los niños aritmética, a leer y a escribir.

168 LA MEJOR MAESTRA En lugar de eso, comenzó a tener una relación personal con los niños. La Srta. Rodríguez puso atención especial en Pepe. Conforme trabajaba con él, su cerebro empezó a revivir. Mientras más lo apoyaba, él respondía más rápido. Para el final del ciclo escolar, Pepe se había convertido en uno de los niños más aplicados de la clase y a pesar de su mentira, de que quería a todos sus alumnos por igual, Pepe se convirtió en uno de los “consentidos” de la maestra.

169 LA MEJOR MAESTRA Un año después de haber tenido a Pepe como alumno, ella encontró una nota debajo de su puerta. Era de Pepe, diciéndole que ella había sido la mejor maestra que había tenido en toda su vida. Seis años después, por las mismas fechas, recibió otra nota de Pepe. Ahora escribía diciéndole que había terminado la secundaria, siendo el tercero de su clase, que ella seguía siendo la mejor maestra que había tenido en toda su vida, y que había obtenido una beca para ingresar a la universidad.

170 LA MEJOR MAESTRA Pasados otros seis años recibió una nueva carta. Decía que a pesar de que en ocasiones las cosas fueron muy duras, se mantuvo en la universidad y que se había graduado con los más altos honores. Él le reiteró a la Srta. Rodríguez que seguía siendo la mejor maestra que había tenido en toda su vida y su favorita. La carta estaba firmada por José Sánchez, Doctor en Medicina.

171 LA MEJOR MAESTRA Tres años después recibió otra carta. Pepe le reiteraba que ella seguía siendo la mejor maestra que había tenido y su favorita. Le decía además que había conocido a una chica con la cual iba a casarse. Pepe explicaba que su padre había muerto hacía un par de años y le preguntaba a la Srta. Rodríguez si le gustaría ocupar en su boda el lugar que usualmente es reservado para la madre del novio. Por supuesto la Srta. Rodríguez aceptó.

172 LA MEJOR MAESTRA El día de la boda ella llegó con el viejo brazalete puesto, y se aseguró de usar el perfume que Pepe le había regalado. Se dieron un gran abrazo, y el Dr. Sánchez le susurró al oído: "Gracias Srta. Rodríguez por creer en mí. Muchas gracias por hacerme sentir importante y mostrarme que yo podía hacer la diferencia".

173 LA MEJOR MAESTRA La Srta. Rodríguez tomó aire y desde o más profundo de su corazón dijo, “Pepe, te equivocas, tú fuiste el que me enseñó que yo puedo hacer la diferencia. ¡¡No sabía cómo educar hasta que te conocí!!"

174 ¿Qué te llevas de esta jornada formativa tanto para tu vida personal como para potenciar el ejercicio de tu rol como docente o directivo?

175 SOMOS COMO EL LÁPIZ El niñito miraba al abuelo escribir una carta. En un momento dado, le preguntó: ¿Abuelo, estás escribiendo algo sobre mí? El abuelo dejó de escribir, sonrió y le dijo al nieto: Estoy escribiendo sobre ti, es cierto. Sin embargo, más importante que lo escrito, es el lápiz que estoy usando.  Me gustaría que tú fueses como él cuando crezcas. El nieto miró el lápiz intrigado y no vio nada de especial en él, y preguntó: ¿Qué tiene de particular ese lápiz? El abuelo le respondió: Todo depende del modo en que mires las cosas. Hay en él cinco características que, si consigues mantenerlas, harán siempre de ti una persona activa y armoniosa con el mundo.   

176 SOMOS COMO EL LÁPIZ Primera característica: Puedes hacer grandes cosas, pero no olvides nunca que existe una mano que guía tus pasos. Para los creyentes esta mano se llama Dios; para los no creyentes se llama filosofía de vida. En todo caso es algo más allá de nosotros como individuos. Segunda característica: De vez en cuando necesitas dejar lo que estás escribiendo y usar el sacapuntas. Eso hace que el lápiz sufra un poco, pero estará más afilado. Por lo tanto, debes ser capaz de soportar algunos dolores, porque te permitirán aprender y te harán mejor persona. Tercera característica: El lápiz siempre permite que usemos una goma para borrar aquello que está mal. Entiende que corregir un error no es malo, sino algo importante para mantenernos en el camino de lo correcto.

177 SOMOS COMO EL LÁPIZ Cuarta característica: Lo que realmente importa en el lápiz no es la madera ni su forma exterior, sino el grafito que hay dentro. Por lo tanto, cuida siempre y cultiva lo que hay en tu interior. Lo que eres, no lo que tienes, es lo fundamental para actuar de forma adecuada en la vida. Quinta característica: Haz de saber que quieras o no, todo lo que hagas en la vida dejará marcas. Por eso intenta ser consciente de cada acción, para que las huellas que dejes ayuden a crecer, no a marchitar, y a mejorar el mundo, no a empeorarlo o a dejarlo como estaba antes.

178 Gerente del Plan Nacional Decenal de Educación
¡¡¡Muchas gracias!!! Teodoro Pérez Pérez Gerente del Plan Nacional Decenal de Educación