Dos estrategias didácticas para promover el aprendizaje activo:

Presentación del tema: "Dos estrategias didácticas para promover el aprendizaje activo:"— Transcripción de la presentación:

1 Dos estrategias didácticas para promover el aprendizaje activo:
Vicerrectoría Académica y de Investigación Dos estrategias didácticas para promover el aprendizaje activo: APB e IAP José Humberto Guerrero Rodríguez Mg. Bogotá, D. C. Septiembre de 2013

2 Importa más el aprendizaje que realiza el estudiante.
Preliminares… Importa más el aprendizaje que realiza el estudiante. Se promueve el aprendizaje cuando este es activo. Orientado a contenidos y a la aplicación para verificar lo que es correcto… Saber = contenido + habilidad + actitud. Promover el aprendizaje profundo y orientado al logro (algorítmico vs heurístico). Alineados al currículum. FI-GQ-GCMU V

3 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
FI-GQ-GCMU V

4 Cuando dos más dos no son cuatro (Warren Goldberg).
Un Problema es… Cuando dos más dos no son cuatro (Warren Goldberg). El desacuerdo entre los pensamientos y los hechos o el desacuerdo de los pensamientos entre sí (Mach). Al individuo le llega información que muestra cuadros, hechos, o fenómenos circundantes acerca de los cuales el sujeto carece de una adecuada representación. FI-GQ-GCMU V

5 Problema estructurado
Supón que tu y yo tenemos exactamente la misma cantidad de dinero. ¿Cuánto tengo yo que darte para que llegues a tener diez pesos más que yo? ¿Es algorítmico o heurístico? FI-GQ-GCMU V

6 Problema no estructurado
En la figura siguiente hay unos círculos dispuestos en forma de triángulo y al lado, los números de 1 al 9. ¿De qué modo pueden llenarse los círculos con los números (sin repetirlos), para que cada lado del triángulo sume siempre 20? 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 ¿Es algorítmico o heurístico?

7 Lo previo en la solución de problemas.
Conocimiento declarado Definiciones Conceptos Teoremas Ecuaciones y otros Conocimiento de procedimientos Algoritmos. Métodos. Estrategias y otros. Conocimiento de selección Reconocimiento de patrones. Relaciones con fórmulas, ecuaciones o criterios. Conocimiento de estrategias Acciones de logro. Combinación de recursos. Experiencia previa. FI-GQ-GCMU V

8 Concepto. Se constituye una estrategia didáctica que consiste en presentar a los estudiantes una situación controvertida con el objeto de que éstos, a través del trabajo autónomo y en equipo de forma colaborativa, desarrollen y lleven a cabo los razonamientos críticos necesarios para resolver el problema planteado y se sustenta sobre el principio de utilizar los problemas como punto de partida para la adquisición e integración de nuevos conocimientos FI-GQ-GCMU V

9 Roles en ABP Docente Estudiante
Organizar los problemas desde el currículo. Da instrucciones. Guía y asesor acompañante en el proceso. Promover habilidades para la solución de problemas. Sugiere fuentes de información. Promueve el juicio crítico. Trabajo en grupo. Tener iniciativa y desarrollar confianza. Compilar todos los recursos requeridos para solucionar el problema. Habilidad de aprendiz independiente. Verificar su aprendizaje.

10 Proceso en ABP Preliminares Sesión virtual Avances Evaluación
Diseño del Problema Pautas de trabajo Cronograma Guía de trabajo Preliminares Presentación del problema Orientaciones Conformación de grupos Elaboración de hipótesis Apoyo docente Sesión virtual Evaluación formativa Solución de conflictos Debates en la resolución del problema Avances Proceso Interacciones Producto Evaluación FI-GQ-GCMU V

11 INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA
FI-GQ-GCMU V

12 Concepto IAP Un proceso de análisis de la situación, identificación de problemas y elaboración de estrategias de acción planeadas, llevadas a cabo y sistemáticamente sometidas a observación, reflexión y cambio. En esta estrategia didáctica los participantes en la acción están involucrados en todas las actividades y por las características del proceso se demanda de ellas colaboración, participación real, compromiso personal, apertura hacia la actividad humana y responsabilidad en todas las etapas del proceso . FI-GQ-GCMU V

13 Acción de la IAP FI-GQ-GCMU V

14 Roles en IAP Docente Estudiante
Investigador participante iniciador que luego desaparece. Transfiere paulatinamente su responsabilidad al grupo. Se mantiene como asesor y orientador. Aporta según sus capacidades, destrezas y experiencia. Par del investigador. Participa en elaboración de instrumentos, recolección de información y en el análisis de resultados.

15 Proceso en IAP FI-GQ-GCMU V

16 Consideraciones en IAP
El problema aporta nuevo conocimiento. El plan de acción. Ejercicio del análisis y la reflexión en el proceso con base en resultados. Los instrumentos: diario, observaciones y estudios cualitativos. Evaluación de proceso, producto e interacciones. FI-GQ-GCMU V

17 GRACIAS POR SU ATENCIÓN
Vicerrectoría Académica y de Investigación GRACIAS POR SU ATENCIÓN

18 Aprendizaje Basado en Escenarios Vicky del Rosario Ahumada
ECEDU Septiembre 18 de 2013

19 Aprendizaje Basado en Escenarios
Se dependen menos de la adquisición de conocimiento y más del "aprender haciendo" (Schank y C1eary, 1995; Schank, 1997). Diseño pedagógico en el que un escenario auténtico o artificial es la base de los aprendizajes, la enseñanza y actividades de evaluación. (Naidu, Menon, Gunawardena, Lekamge, y Karunanayaka, 2005). Imágenes tomadas de:

20 Requerimientos Selección de contenidos relevantes.
Análisis de contenidos. Representación de contenidos. Socialización de contenidos. Imágenes tomadas de:

21 Fases Objetivos. Declaraciones que incluyen una descripción de la conducta que se espera (acción expuesta en verbos), las condiciones que se requieren para la ejecución de la conducta y los criterios para su ejecución (Mager, 1997 citado por Dick, Carey & Carey 2009) Contexto. Los mejores son los auténticos: reflejan la realidad de la mejor manera posible y son ricos en complejidad (Lave & Wenger, 1991). Actores. Sujetos que interactúan y que son objeto de análisis en el escenario diseñado para la actividad de aprendizaje (Crozier & Friedberg , 1990) Acontecimiento desencadenante. Acciones o estímulos que provocan o causan una serie de hechos donde los sujeto intervienen para mantener su zona de poder (Naidu, 2004). Acontecimiento precipitante. Propuestas resultantes producto de la capacidad crítica y autocrítica de los estudiantes para resolver conflictos (Naidu, 2004).

22 Comprometidos con acciones cooperativas
Autonomía Comprometidos con acciones cooperativas Definir metas Actitud positiva Alta motivación Experiencias previas Capacidad cognitiva Superar ansiedad Uso de Tic Manejo del tiempo Rol del Docente Mediador Reflexivo Toma decisiones Promueve: aprendizajes significativos, colaboración, pensamiento complejo y participación activa, autonomía y autodirección de los estudiantes. Rol del Estudiante Imágenes tomadas de:

23 Evaluación Debe ser válida, confiable y equitativa (Grondlund, 1985). Asegurar que los estudiantes cuenten con una adecuada información de manera oportuna (Bangert-Drowns, Kulik, Kulik y Morgan, 1991). Estudiantes adquirirán conocimientos y habilidades para la gestión en casos en la vida real. Actividades diseñadas para ser intrínsecamente motivadoras para proporcionar la oportunidad de “aprender haciendo " (Schank y Cleary, 1995). Diseño y uso de guías de aprendizaje y rúbricas. .

24 Competencias que permite valorar
Imagen tomado de:

25 (Schank y C1eary, 1995; Schank, 1997).
Ventajas Se articula con los principios del aprendizaje constructivista de la UNAD (Wilson, 1996). Se dependen menos de la adquisición de conocimiento y más del "aprender haciendo“. (Schank y C1eary, 1995; Schank, 1997). Los mejores escenarios son los que se extraen de la vida real en la medida que es probable que contengan la complejidad que se necesita para valorar competencias, habilidades y conocimientos (Naidu, 2004). Al organizarse el escenario de aprendizaje alrededor de "desempeños" se espera como resultado que el estudiante pueda realizar la tarea especificada (Schank, 1997). .

26 Ventajas Desplazamientos del rol del docente y del estudiante: el docente pasa de ser un "sabio en el escenario" a un "guía que acompaña" e incluye más "direccionalidad hacia el estudiante" en el proceso de su aprendizaje. En la medida que los estudiantes tengan claro el significado de la estrategia, las reglas claras en la participación, actitud y disponibilidad de tiempo conservan su interés y se motivan en su proceso de aprendizaje. Genera una alta interacción productiva entre estudiantes, docentes y contenidos. Se dinamiza el protagonismo del estudiante con relación a la autonomía de su aprendizaje. .

27 Ejemplo de Guía Curso. Administración y evaluación de programas de Tecnología Instruccional. Educación a Distancia Objetivo. Facilitar el desarrollo de una plan estratégico efectivo y realista para la Tecnología Instruccional y la educación a distancia dentro de una organización. Contexto. Debido a las demoras en el proceso de compras, y la resistencia inicial por parte del Gerente Administrativo, el cual consideraba que no eran asuntos de alta prioridad para la Universidad, y luego la falta general de prioridad por parte de la Oficina de Compras, las computadoras nuevas que se habían pedido por la Oficina TI en mayo para los tres laboratorios de instrucción no llegaron hasta una semana después de comenzado el segundo período académico. Era un total de 75 computadoras que había que sacar de su caja, inventariar, colocarles los módulos de carga y luego instalarlas en los laboratorios. Las computadoras llegaron con el sistema operativo Windows 7. Aunque las viejas computadoras utilizaban Windows XP y pocas computadoras en la Universidad tenían Windows 7, no se programó capacitación alguna para los profesores por falta de tiempo y la creencia de que ¨ellos irán captándolo sobre la marcha¨.

28 Acontecimientos precipitantes. El equipo de Tecnología de la Información tuvo que trabajar literalmente las 24 horas para instalar las computadoras, llegando a utilizar numerosas expresiones subidas de tono para referirse al Departamento de Compras durante el proceso. Las instalaciones se terminaron la noche antes de que comenzara el período académico. Los profesores se enteraron por primera vez de que había computadoras nuevas y un sistema operativo cuando llegaron el primer día de clase para impartir sus cursos. Si bien se sentían agradecidos de que se hubiesen instalado las computadoras nuevas, tuvieron dificultades para manejar algunas de las características nuevas de Windows 7 y se sentían abochornados delante de sus estudiantes. No se habían instalado algunos de los programas de aplicación que ellos impartían (y algunos ni siquiera tenían versiones para W7). Las computadoras estaban interconectadas por interfaz con la red de la Universidad en una forma algo diferente que los profesores no pudieron entender por sí solos, lo que impidió que los estudiantes almacenaran su trabajo en la red de área de almacenamiento del campus, y quedaron imposibilitados de tener acceso a las microcomputadoras para poder escribir. Las súplicas de ayuda que hicieron los profesores al Departamento de Tecnología de la Información fueron desoídas, debido a que el personal de apoyo técnico estaba tratando desesperadamente de alistar las 80 computadoras portátiles nuevas que también habían llegado poco antes de que comenzara el semestre y que los estudiantes necesitaban para un proyecto especial, para no hablar del hecho de que las computadoras portátiles estaban diseñadas para utilizarse para trabajo en redes inalámbricas y también era preciso instalar los puntos de acceso inalámbricos en los edificios donde se requerían antes de que pudieran utilizarse las computadoras portátiles. Además, se estaban configurando tres aulas tradicionales como ¨aulas inteligentes¨ con nuevas computadoras en las estaciones de trabajo. 

29 Acontecimientos desencadenantes
Acontecimientos desencadenantes. A mediados de la semana, los profesores estaban listos y resueltos a marchar sobre a la oficina de Tecnología de la Información con antorchas encendidas y rastrillos en mano. Usted acaba de ser nombrado director de Tecnología de la Información que llegó a finales de Julio y heredó esta situación. Debe analizar y proyectar lo siguiente: dónde se produjo la falla en esta situación?, y cómo administrador de YIED/ITDE ¿cómo responde usted a los clientes? y ¿qué hace usted?. Sustente sus respuestas a partir del análisis y reflexiones de los referentes que se le suministran. Puede también hacer uso de otras fuentes y de sus experiencias. 

30 Referencias Abedor, A.J. y S.G. Sachs. (1978). The relationship between faculty development (FD), organizational development (OD), and instructional development (ID); Readiness for instructional innovation in higher education. En R.K. Bass & D.B. Lumsden (Eds.), Instructional development: The state of the art (pág.2-19). Columbus, OH: Collegiate Publishers, Inc. Conway, K.L. (1998). Designing classrooms for the 21st century. En D.G. Oblinger & S.C. Rush, The future compatible campus (pág ). Bolton, MA: Anker Publishing Company, Inc. Smith, Bucklin, & Associates. (1994). The complete guide to nonprofit management. New York: John Wiley & Sons. (Capítulo 1). Wunsch, M.A. (1992). Killing the old myths: Positioning an instructional technology center for a new era in higher education. TechTrends, 37 (6), pág    *Caso tomado del curso Administración y evaluación de programas de Tecnología Instruccional y la Educación a Distancia dirigido por Michael R. Simonson, Ph.D. (profesor titular) de la Nova University.

31 Referencias Bangert-Drowns, R.L., Kulik, C.L.C., Kulik, J.A., & Morgan, M.T. (1991). The instructional effects of feedback in test-like events. Review of Educational Research, 61(2), Recuperado de: Koschmann, T., Kelson, A.C., Feltovich, P.J., & Barrows, H.S. (1996). Computer-supported problem-based learning: A principled approach to the use of computers in collaborative learning. In T. Koschmann (Ed.), CSCL: Theory & practice in an emerging paradigm. Mahwah, NJ: Lawrence Erl-baum Associates. Grondlund, N.E. (1985). Measurement and evaluation in teaching (5th edition). New York: Macmillan. Naidu, S. (2004). Learning design as an indicator of quality in teacher education. Paper presented at NAA-COL Roundtable on innovations in Teacher Education, Bangalore, India. Naidu, S., Menon, M., Gunawardna,C., Lekange, D., & Karunanayaka, S. (2005, November 9-11). Quality teaching and learning in the Master of Arts in Teacher Education program at the Open University of Sri Lanka. Paper presented at the biennial conference of the Open and Distance Learning Association of Australia, Adelaide, South Australia, Australia. Rubio, P. P., & Martínez, J. F. (2012). La acción tutorial desde la perspectiva de los alumnos de la universidad Autónoma de San Luis Potosí. Perfiles Educativos, XXXIV(138), Recuperado de: Schank, R.C., & Cleary, C. (1995). Engines for education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Schank, R.C. (1997). Virtual learning: A revolutionary approach to building a highly skilled workforce. New York: McGraw-Hill. Recuperado de: Slavin, R.E. (1994). Student teams-achievement divisions. In S. Sharan (Ed.), Handbook of cooperative learning (p 3-19). Westport, CT: Greenwood Press. Wilson, B.G. (Ed). (1996). Constructivist learning environments: case studies in instructional design. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology.

32 GRACIAS POR SU ATENCIÓN

33 EVALUACIÓN CON SIMULADORES
ECACEN EVALUACIÓN CON SIMULADORES Elena Restrepo A. Bogotá, septiembre 18 de 2013

34 Los simuladores Herramientas para el aprendizaje y la evaluación
Representación de situaciones reales simplificadas Permite modificar los valores de las variables y parámetros, para probar diferentes hipótesis y condiciones del problema Requiere que los estudiantes resuelvan problemas de manera colaborativa. El valor agregado es que permite que se adquieran habilidad para crear, innovar y producir. Fuente: Verdejo, P:1, Encinas, M. 2 , Trigos, L. Estrategias para la evaluación de aprendizajes complejos y competencias. 2012

35 Parámetros de simulación
Estímulos: conjunto de variables de entrada Respuestas: son valores de salida Condiciones internas o parámetros Simulación: se realiza de acuerdo a los parámetros.

36 Utilización de los simuladores
Administración: (marketing, finanzas, negocios) Salud Ingeniería

37 Ejemplo de simuladores en el área del marketing

38 Criterios para la elección de simuladores
1. Que sirva tanto para el aprendizaje y Para la evaluación. 2 Cuente con los elementos clave de la competencia y Refleje la complejidad de la vida real. 3 Incorporar elementos de reto e innovación Al estilo videojuegos serán más interesantes y útiles para el aprendizaje.

39 Utilización de la simulación en el proceso educativo, enseñanza-aprendizaje y la evaluación
Elaboración de guías orientadoras Guías metodológicas para los docentes de cada tipo de simulador y los objetivos a lograr Demostración del docente a sus estudiantes en la práctica Ejercitación por parte del estudiante en forma independiente Evaluación del docente de los resultados alcanzados por cada estudiante.

40 Etapas de la simulación
Planeación Director de curso Decisiones de prueba Realimentación del proceso Presentación del informe de gestión Toma de decisiones del equipo Desarrollo de cada una de las actividades. Trabajo en equipo y toma de decisiones entre los integrantes. Tutoría Seguimiento a la toma de decisiones de los equipos Permite la discusión en los equipos y la realimentación La simulación debe concluir con la presentación de un informe.

41 Competencias que desarrollan los estudiantes
Aplicar los conocimientos en la práctica Capacidad de abstracción, análisis y síntesis Capacidad de comunicación oral y escrita. Habilidades en el uso de las Tics Capacidad de liderazgo y motivación para llegar a metas comunes

42 Evaluación La simulación es especialmente útil para evaluar según (Salas y Ardanza, 1994), grado de competencia adquirida por el educando, como evaluar la eficacia de un plan de estudios entre otros, según el objetivo que persigamos. En el estudiante evaluamos los siguientes aspectos: Capacidad de búsqueda Interpretación de datos Identificación de problemas Conocimientos prácticos Habilidades profesionales

43 Ventajas: El empleo de la simulación conlleva las siguientes ventajas:
El aprendizaje por descubrimiento Fomentar la creatividad Ahorrar tiempo y dinero Permite al educando Aprender y lo obliga a demostrar lo aprendido y cómo reaccionar. Obtener durante el ejercicio datos realistas. Enfrentar los resultados de investigaciones, intervenciones y maniobras . Autoevaluarse

44 Ventajas Permite al docente:
ARTZ Permite al docente: Concentrarse en determinado objetivos del plan del curso Reproducir la experiencia Aplicación de criterios normalizados Idear ejercicios didácticos y de evaluación, enfocado a la realidad. Predeterminar la tarea concreta que ha de aprender el estudiante y qué debe demostrar que saber hacer, establecer los criterios evaluativos. Desarrollo de habilidades laborales.

45 ¡MUCHAS GRACIAS!

46 ABT - TBL APRENDIZAJE BASADO EN TAREAS Task Based Learning – TBL Luz Dary Guzmán Pérez Junio 26 de 2013

47 ABL Aprender del proceso Más motivación para el estudiante
Más autonomía Considera intereses Docente como guía Diferentes habilidades y conocimientos FI-GQ-GCMU V

48 Qué es una tarea? Tarea es una actividad orientada por una meta de aprendizaje en la cual los estudiante elaboran un producto real y auténtico. Las tareas son actividades que “significado para los estudiantes” como su enfoque central. Estas buscan lograr un objetivo específico que debe ser alcanzado en un tiempo determinado.c FI-GQ-GCMU V

49 Enfoque en la habilidad /conocimiento
Etapas ABT Introducción al tema o tarea Scaffolding (andamiaje) Pre-tarea Planeación: guía de la actividad(es) y producto a entregar. Desarrollo de tarea individual o grupos Reporte final Ciclo de la tarea Análisis de los conocimientos o habilidades manejadas. Práctica Enfoque en la habilidad /conocimiento FI-GQ-GCMU V

50 Algunas Estrategias FI-GQ-GCMU V

51 Para qué?? FI-GQ-GCMU V

52 Bibliografía NUNAN, David. CARTER, Ronald. The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages. Cambridge University Press. London. 2010 RICHARDS, Jack C. Approaches and Methods in Language Teaching. 4th Edition,. Cambridge University Press. London. July 2010 COOK, V. (1996): Second Language Learning and Second Language Teaching. Second Edition, Arnold, London. Van den Branden, Kris. Task-Based Language Education. 2nd Edition. Cambridge University Press. London. May 2010. FI-GQ-GCMU V

53 FI-GQ-GCMU V

54 Aprendizaje Basado en Investigación ABI
Escuela de Ciencias Agrícolas, Pecuarias y del Medio Ambiente Sede Nacional - Bogotá Aprendizaje Basado en Investigación ABI Libia Esperanza Nieto Gómez (Docente) Grupo de Líderes SEA Bogotá, Junio de 2013

55 Proceso: Aprendizaje Basado en Investigación ABI Socialización
Estrategias Vinculación E-I Roles de Estudiantes y Docentes Pasos de Aplicación ABI Definición ABI Proceso: Socialización Grupo Líderes SEA Artículos: -Furió (2006) “Enseñanza conceptos cantidad de sustancia y mol basada en ABI” -Martínez (2005) “Aprendizaje basado en Investigación”. Tecnológico de Monterrey -Verde A. (2011). “GIHE Guía Buenas Prácticas para ABI”. Griffith University

56 Aprendizaje Basado en Investigación ABI
Rasgo distintivo de un programa curricular FINES ABI: promover interacción: Aprendizaje e Investigación Parte de estrategia didáctica en un curso complemento de actividad en plan de enseñanza Busca unir la relación entre la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes y la producción de conocimientos en la ciencia. Definición ABI Considera el aprendizaje como tratamiento de situaciones problemáticas de interés e incluye una serie de aspectos que, en forma de programa de actividades, orientan la solución del problema de investigación. 56

57 Actividades propuestas en ABI
Aprendizaje Basado en Investigación ABI A- actividades que dan sentido al estudio de fenómenos a abordar ocasión para que estudiantes comiencen a explicitar funcionalmente sus concepciones B- actividades para que estudiantes emitan hipótesis y propongan posibles soluciones indicaciones genéricas sobre aspectos esenciales de actividad científica Actividades propuestas en ABI D- actividades de síntesis y de autoevaluación sobre los logros de aprendizaje estudiantes utilicen sus ideas previas y las sometan a prueba C- actividades donde estudiantes apliquen nuevos conocimientos en diferentes contextos énfasis en situaciones relativas a interacciones ciencia-tecnología-sociedad 57

58 Pasos: Aprendizaje Basado en Investigación ABI
1. Se establecen cimientos de interacción entre estudiantes, profesores e invitados 2. Rol de estudiantes: pensadores autónomos, forman su propia comprensión del mundo 3. Rol de docentes: promotor del desarrollo de competencias de investigación en estudiantes 4. Se presenta plan tentativo de aprendizaje para que participantes y docentes tomen decisiones finales al respecto 58

59 Pasos (continuación) Aprendizaje Basado en Investigación ABI
5. Tres primeras sesiones estudiantes aprenden características y lenguaje de las ciencias 6. En 4ª sesión, estudiantes y docentes deciden problema de investigación. 7. A partir de 5ª sesión se incrementa el diseño y aplicación de la investigación 8. En tres últimas sesiones se presentan los resultados de la investigación. La comunidad co-evalúa proceso de aprendizaje 59

60 Roles de los Docentes y Estudiantes en ABI
Aprendizaje Basado en Investigación ABI Roles de los Docentes y Estudiantes en ABI Docentes explican variación aprendizaje contenido y metodología de investigación presentan plan analítico de aprendizaje y enfatizan metodología de investigación promueven diálogo durante proceso definición del tema de investigación Se hace planteamiento del problema: pregunta de investigación, justificación y objetivos Paralelamente se investigan elementos teóricos con base en bibliografía 60

61 Roles de los Docentes y Estudiantes en ABI
Aprendizaje Basado en Investigación ABI Roles de los Docentes y Estudiantes en ABI Estudiantes leen bibliografía básica y aportan insumo relacionado con tema (conceptual, casos, etc.) insumos adicionales se comentan, conforme va siendo oportuno en análisis de contenido (mesa redonda) se conforman carpetas físicas por tema, con base al contenido del curso: fuente para Marco Teórico formulan hipótesis y diseño de la investigación Taller: últimas sesiones se integra reporte de la investigación y se genera interacción para retroalimentación del proceso y resultados del aprendizaje 61

62 Estrategias del docente para vincular la Enseñanza y la Investigación:
Aprendizaje Basado en Investigación ABI Estrategias del docente para vincular la Enseñanza y la Investigación: Referencia a teorías desacreditadas del pasado y debates apasionados presente Demostrar provisionalidad del conocimiento y su naturaleza dinámica Analizar argumentos artículo de revista que establezca hallazgos recientes Proveer pregunta de investigación que obligue a revisión de literatura a pequeña escala Ilustrar proyectos actuales (valores, prácticas y ética) Organizar visitas a centros de investigación universitarios Recomendar a estudiantes como asistentes de investigación Proporcionar artículos con argumentos opuestos sobre un mismo tema y pedir analizarlos 62

63 Verificación y Evaluación
Aprendizaje Basado en Investigación ABI PASO PROPUESTA DOCENTE GRUPO COLABORATIVO PUNTAJE MAXIMO PUNTUAJE OBTENIDO 1 Selección del tema e investigación exploratoria 8 2 Información fuentes empíricas y teóricas 3 Construcción marco teórico 4 Formulación de hipótesis de investigación 5 Búsqueda de datos e información 6 Análisis estadístico de datos 7 Análisis de resultados obtenidos 10 Confirmación o refutación de hipótesis 9 Elaboración y actualización de conclusiones Redacción de informe de investigación 11 Escritura de artículo científico 12 Publicación del artículo científico TOTAL 100 Propuesta: Pasos Rúbrica de Verificación y Evaluación 63

64 GRACIAS POR SU ATENCION
Aprendizaje Basado en Investigación ABI GRACIAS POR SU ATENCION Libia Esperanza Nieto Gómez 64