Formación de maestros: algunas orientaciones Philippe Perrenoud Facultad de Psicología y de las Ciencias de la educación Universidad de Ginebra 2008.

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1 Formación de maestros: algunas orientaciones Philippe Perrenoud Facultad de Psicología y de las Ciencias de la educación Universidad de Ginebra 2008

2 Laboratorio Inovación-Formación-Educación
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3 Plan ¿Qué competencias para enseñar? ¿Cómo se construyen?
¿Qué hay que hacer para desarrollarlas durante la formación inicial? ¿Cómo seguir desarrollándolas a lo largo de la vida? Conclusión

4 1. ¿Qué competencias para enseñar ?

5 1.1 ¿Son necesarias las competencias?
Nadie desea tener maestros incompetentes. Pero a menudo, se confunde "maestro incompetente" con "maestro ignorante", un maestro que no tiene dominio de los saberes a enseñar. Algunos piensan que el dominio de su disciplina basta para poder enseñarla. Otros piensan que también es necesario poseer distintos medios para ponerla al alcance de los aprendientes. Pero a menudo, dichos medios se reducen a una buena retórica, al arte de enunciar claramente los saberes, manteniendo un ritmo adecuado y estableciendo un « diálogo socrático » con los alumnos o los estudiantes.

6 1.2 Ir más allá del sentido común
La mayoría de la gente entiende que el hecho de ser sabio no basta para enseñar, que se necesita "algo más", relativo al arte de transmitir. Sin embargo, este otro requisito se entiende por lo regular de manera simplista y minimalista. Como si bastara con un poco de buen sentido, con entender que es preciso hablar de manera entendible, preparar acetatos legibles o tomar en cuenta el nivel inicial de los estudiantes... Además, se habla de competencia en singular, como si enseñar fuera una actividad única, mientras que en su labor, el docente se enfrenta a una pluralidad de situaciones y tareas.

7 1.3 Un concepto complejo y controvertido
Antes de hacer la lista de las competencias requeridas para un docente, es necesario clarificar el concepto mismo de competencia. No es sencillo: la palabra "competencia" no tiene el mismo sentido en derecho, lingüística, psicología, ciencias del trabajo o de la educación. Este concepto nos remite a las relaciones entre pensamiento y acción, a la parte de lo impensado o de lo pre-reflexionado en la acción humana, a la diversidad, la heterogeneidad de los recursos en juego. Además, es objeto de controversias ideológicas. Por lo mismo, sería imprudente proseguir como si, de entrada, habláramos de lo mismo.

8 1.4 Definir competencias Definiré la competencia como el conjunto de medios de los cuales dispone un actor para dominar una "familia" de situaciones complejas con una estructura idéntica. Una competencia moviliza varios recursos: saberes, capacidades (o habilidades), actitudes, valores, una identidad, una relación con el conocimiento, el poder, las responsabilidades y el riesgo. Apropiarse de los recursos solo es una condición necesaria. La competencia solo existirá plenamente si el actor los moviliza juntos, los pone en sinergia para tomar una decisión, resolver un problema, guiar una acción adecuada. Esta sinergia depende en parte del juicio profesional, del razonamiento, pero también de mecanismos mentales menos conscientes. Es lo que LeBoterf llama una "extraña alquimia".

9 1.5 Una competencia se aplica a una familia de situaciones análogas
Un docente se enfrenta a numerosas situaciones, cada una particular en sus detalles. ¡Son mil micro decisiones por día! Se pueden agrupar en familias de estructura idéntica. Incluso así, siguen siendo numerosas. Unas corresponden a las múltiples situaciones que surgen en el salón de clase, otras a las tareas del profesor “entre bastidores” (preparación, planificación, corrección, contactos con los padres de familia o diversos profesionales, capacitación, etc.). Para identificar dichas familias de situaciones y, por ende, las competencias que les corresponden, idealmente se debería proceder a una encuesta sobre el trabajo cotidiano de los maestros, sin limitarse al sentido común o a una supuesta familiaridad creada por la experiencia de este trabajo. Un referencial de competencias es una construcción compleja que, idealmente, resulta de una observación de las prácticas. Una vez discutido y validado, está destinado a volverse una referencia en la concepción y el monitoreo de la formación.

10 1.6 De las situaciones a las competencias
Identificación de las situaciones de trabajo a la vez emblemáticas y problemáticas. v Descripción fina de las prácticas que permiten dominar tales situaciones intelectualmente, emocionalmente y prácticamente. Identificación de las competencias y de los recursos en juego. Elaboración de los objetivos y luego de los contenidos de la formación.

11 1.7 Situaciones problemáticas y emblemáticas
Una situación profesional es problemática si el sentido común no basta para resolverla, si exige recursos de los cuales no todos disponen, un tipo de pericia y de entrenamiento, en otros términos, una formación especializada. Una situación profesional es emblemática si, bajo formas que pueden variar, se presenta con una frecuencia suficiente para que se le considere como constitutiva y significativa de una profesión. O si, más escasa, conlleva desafíos mayores.

12 1.8 Posible lista de grandes áreas.
Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Manejar la progresión de los aprendizajes. Diseñar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación. Involucrar a los alumnos en su aprendizaje y su trabajo. Trabajar en equipo. Participar en la gestión de la escuela. Informar e involucrar a los padres de familia. Utilizar nuevas tecnologías. Enfrentarse a los deberes y los dilemas éticos de la profesión. Manejar su propia formación continua.

13 1.9 De las grandes áreas a las familias
Una lista de este tipo no constituye aun un "referencial de competencias"; enumera grandes áreas de la práctica. Cada uno abarca varias familias de situaciones. Se trata más bien de amplias funciones. Dichas áreas pueden guiar la información, formar encabezados de capítulos, estructurar un verdadero referencial. Este ordenamiento no exime de una encuesta, de un análisis fino del trabajo de los docentes y de las situaciones de trabajo. Un reagrupamiento de situaciones singulares en una familia siempre es una construcción intelectual, en parte arbitraria. El « grano de análisis » no debe ser ni demasiado grueso, ni demasiado fino.

14 2. ¿Cómo se construyen las competencias?

15 2.1 Las competencias no se enseñan
Una competencia es un "saber-actuar". Es actuando que uno aprende a actuar. Desde luego, se pueden enseñar conocimientos declarativos, procesuales o condicionales. Desde luego, se pueden desarrollar habilidades específicas a través de ejercicios descontextualizados. Desde luego, se pueden recomendar actitudes, posturas, orientaciones éticas o axiológicas. Pero todos esos recursos solo constituirán una competencia cuando entren en sinergia y sean puestos al servicio de una acción.

16 2.2 La movilización se aprende
Durante mucho tiempo, se creyó o se fingió creer que la acumulación de recursos bastaba. Hoy, se sabe que la transferencia, la movilización, la puesta en sinergia se aprenden. No es de sorprenderse entonces que la construcción de las competencias quede inconclusa, ya que la formación no dedica ningún tiempo a este entrenamiento ni lo acompaña. Eso no implica más clases sino un acondicionamiento de la experiencia y una forma de coaching.

17 2.3 Pero se pueden crear las condiciones para el desarrollo de las competencias
Nadie pretende que los formadores no tengan ninguna influencia sobre el desarrollo de las competencias de los alumnos o estudiantes. Pero su acción es indirecta, consiste en poner a los estudiantes en situaciones de trabajo que generen una experiencia formadora. En realidad, se podría decir lo mismo de cualquier aprendizaje: es el alumno quien construye sus conocimientos; nadie lo puede hacer en su lugar; solo se puede organizar un entorno favorable para ciertos aprendizajes (situaciones didácticas). Pero es más cierto aun en el caso de las competencias. Los formadores tienen un papel activo muy importante. Escogen y guían la puesta en situación.

18 2.4 Sin embargo, no todo está bajo control
Si las competencias se desarrollan en función de la experiencia, hay que renunciar a un control total. Los estudiantes no experimentan las mismas cosas, incluso cuando toman las mismas clases. Es más cierto aun en el caso de las prácticas. Y al margen de la formación profesional, la vida sigue su curso con efectos muy variados sobre el desarrollo, en función de las clases sociales, las condiciones y los estilos de vida, los proyectos, etc. A eso se suman las enormes diferencias culturales y personales entre estudiantes, las cuales configuran las relaciones de ellos con las situaciones y, por consiguiente, lo que aprenden de ellas.

19 3. ¿Qué hay que hacer para desarrollar competencias profesionales durante la formación inicial ?

20 3.1 Un doble desafío de formación
Procurar que el estudiante se apropie de los recursos necesarios, entre otros, lo saberes que deberá movilizar. Entrenarlo a movilizar esos recursos en situación, para resolver problemas, tomar decisiones, monitorear proyectos.

21 3.2 Favorecer la apropiación de los recursos
Si los recursos cognitivos requeridos están en su mayoría ausentes, no puede haber competencias, ya que no hay nada que movilizar. Entonces, es legítimo desarrollar el dominio de los recursos cognitivos (saberes, habilidades, actitudes, valores, etc.). Sería recomendable que no todos esos recursos fuesen adquiridos fuera de un contexto de acción, con una fase de acumulación seguida por una fase de aplicación. Al contrario, el aprendizaje a través de problemas radica en la idea que los recursos se construyen, al menos en parte, a partir de las situaciones, como respuestas para resolver problemas. « Toda lección es una respuesta », decía John Dewey

22 3.3 Practicar la movilización de recursos
Este entrenamiento puede llevarse en parte fuera de las aulas, mediante estudios de caso, tesis profesionales, análisis prácticos, juegos de rol y otros dispositivos funcionando en el marco de la escuela. Pero al final de cuenta, habrá que trabajar en contexto real, en salones de clase, con verdaderos alumnos, con un programa real. Por lo mismo, la formación docente requiere un dispositivo de alternancia entre el salón de clase y el centro de formación.

23 3.4 ¿Alternancia ? Una formación en alternancia se desarrolla "alternativamente" en distintos lugares, generalmente una “escuela” y unos “espacios de prácticas”. Esta idea no da ninguna indicación sobre la naturaleza o la duración de los diversos períodos que alternan, ni tampoco sobre el ritmo que lleva dicha alternancia, ni sobre la forma en que se articulan sus contenidos o sus efectos. A veces no se habla de alternancia, se limita a yuxtaponer una formación llamada "teórica" y una formación llamada "práctica". En todos los casos, existen períodos de prácticas docente. Es en torno a la importancia y la función de las prácticas, que se entabla el debate en el seno de los institutos y con la profesión.

24 3.5 Funciones diversas de las prácticas
La práctica como lugar donde se ilustran, se aplican, se ponen a prueba y se refuerzan las normas y los valores profesionales. La práctica como momento de socialización profesional y de apropiación de los saberes, y de los gestos de la profesión. La práctica como lugar donde se integran saberes racionales e incluso científicos, y saberes por experiencia. La práctica como parte integrante de un proceso clínico y reflexivo. La práctica como entrenamiento a la movilización de recursos, contribuyendo al desarrollo de competencias.

25 3.6 Para pasar de la alternancia a la articulación teoría-práctica
El rechazo de la dualidad formación teórica – formación práctica, una voluntad de articular teórica y práctica durante toda su formación. Una relación obsesiva con las competencias profesionales requeridas, por parte de los formadores y de los estudiantes. Planes, dispositivos de formación complejos, diversificados, frágiles y costosos. Una formación basada en enfoques constructivistas, interactivos, clínicos, diferenciados. Colaboraciones exigentes y flexibles entre institutos de formación y centros escolares. Redes coherentes reuniendo formadores con estatutos asimétricos y perteneciendo a instituciones distintas.

26 3.7 Sin olvidar la dimensión reflexiva
Por si misma, la experiencia no es formadora. Debe ser acompañada, guiada y luego analizada. La postura reflexiva es entonces a la vez la condición y el objetivo de una formación profesional de alto nivel. Ser reflexivo, no es solo reflexionar. Es reflexionar sobre su manera de pensar, de decidir, de actuar, para hacerla evolucionar. Y entonces reflexionar sobre su propio habitus, sobre su personalidad, al igual que sobre las organizaciones y sistemas de acción colectiva en los cuales uno se situa. La dimensión reflexiva debería estar presente de manera transversal en todas las unidades de formación.

27 4. ¿Cómo hacer para desarrollar competencias profesionales a lo largo de su vida?

28 4.1 Un principiante reflexivo
La formación inicial no puede desarrollar todas las competencias profesionales al más alto nivel. En parte por falta de tiempo durante la formación inicial, pero también porque hay niveles y experiencias que suponen años de práctica. Así, la meta es un principiante ni demasiado torpe, ni demasiado confundido. Pero un principiante capaz de evolucionar; por lo mismo un profesionista reflexivo, abierto a la cooperación y a la formación continua.

29 4.2 La formación continua La formación continua es más reciente que la formación inicial. Funciona de manera distinta, está dirigida a profesionistas que ejercen y que tienen necesidades. Debería desprenderse del molde escolar, acompañar proyectos de equipos o de escuelas, ampliarse a intervenciones de campo. Sin por eso volverla obligatoria, tendría que venir acompañada por medidas incentivas y conjugarse con la evaluación de las competencias de los docentes en ejercicio. La obligación de resultados carece de sentido, que la obligación de medios es contraria a la exigencia de profesionalización Entonces, hay que desarrollar una obligación de competencias.

30 4.3 El desarrollo profesional
La noción es más amplia, incluye la formación continua pero también todos los proceso de autoformación. Pasa por una práctica reflexiva personal, pero también puede ser alentada por unos dispositivos institucionales. Se puede favorecer el trabajo de equipo. Pueden crearse grupos de análisis de la práctica, grupos de intercambios sobre problemas profesionales, proyectos, redes. El desarrollo profesional es una meta institucional.

31 4.4 El desarrollo de las organizaciones
El hecho de pertenecer a una organización de aprendientes, forzosamente estimula el desarrollo profesional. Una organización de aprendientes no se decreta; se construye gracias a un análisis colectivo de los problemas. Este análisis lleva a buscar soluciones y a involucrarse en procesos de proyectos. Eso supone una flexibilización de la burocracia. Y también al surgimiento de un verdadero liderazgo pedagógico en las escuelas.

32 5. Conclusión

33 La calidad de una formación
Una transposición didáctica fundada en el análisis de las prácticas y de su evolución. Un referencial de competencias que identifiquen los saberes y las capacidades requeridas. Un plan de formación organizado en torno a las competencias. Un aprendizaje por problemas, un proceso clínico. Una verdadera articulación entre teoría y práctica. Una organización modular y diferenciada. Una evaluación formativa basada en el análisis del trabajo. Momentos y dispositivos de integración y de movilización de todo lo adquirido. Una colaboración negociada con los profesionales. Un división de los saberes que favorezca su movilización en en el marco del trabajo.

34 Laboratorio Inovación-Formación-Educación
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35 En español Perrenoud, Ph. (1996). La construcción del éxito y del fracaso escola. La Coruña : Fundacion Paideia & Madrid :Ediciones Morata, Tercera Edicion Perrenoud, Ph. (1999). Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile : Dolmen Ediciones. Perrenoud, Ph. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona : Graó, 4a ed Perrenoud. Ph. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Barcelona : Graó, 5a ed Perrenoud, Ph. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona : Graó & Mexico : Secrataría de Educación Pública. Perrenoud, Ph. (2005). El Oficio de Alumno y El Sentido del Trabajo Escolar. Madrid : Editorial Popular. Perrenoud, Ph. (2007). Pedagogía Diferenciada. De las intenciones a la acción. Madrid : Editorial Popular.

36 En portugués no traducidos al español - A
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37 En portugués no traducidos al español - B
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Perrenoud, Ph. (2004). Os ciclos de aprendizagem. Um caminho para combater o fracasso escolar. Porto Alegre : Artmed Editora. Perrenoud, Ph. (2004). Escola e Cidadinia. O papel da escola na formação para a democracia. Porto Alegre : Artmed Editora. Perrenoud, Ph. & cols. (2005). A Escola de A a Z. 26 maneiras de repensar a educação. Porto Alegre : Armed Editora.