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1 Las competencias de los docentes : una visión general y un zoom Philippe Perrenoud Facultad de Psicología y Ciencias de la educación Universidad de Ginebra.

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1 1 Las competencias de los docentes : una visión general y un zoom Philippe Perrenoud Facultad de Psicología y Ciencias de la educación Universidad de Ginebra 2011

2 2 Direcciones Internet Laboratorio Innovación-Formación-Educación LIFE

3 3 1. ¿Competencias para enseñar?

4 4 ¿Es necesario tener competencias? Nadie desea tener maestros incompetentes. Pero la confusión es común entre un maestro incompetente y un maestro ignorante, un maestro que no tiene dominio de los saberes a enseñar. Algunos piensan que el dominio de su disciplina es suficiente para poder enseñarla. Otros piensan que también es necesario poseer algunos medios para ponerla al alcance de los aprendientes. Pero a menudo, dichos medios se reducen a tener una buena retórica, al arte de enunciar claramente los saberes, manteniendo un ritmo adecuado y estableciendo un « diálogo socrático » con los alumnos o los estudiantes.

5 5 Ir más allá del sentido común La mayoría de la gente entiende que el hecho de ser sabio no basta para enseñar, que se necesita «algo más», relativo al arte de transmitir. Sin embargo, este «más» se entiende por lo regular de manera simplista y minimalista. Como si bastara con un poco de buen sentido, con entender que es necesario hablar de manera comprensible, preparar acetatos legibles o tomar en cuenta el nivel inicial de los estudiantes... Además, se habla entonces de competencia en singular, como si enseñar fuera una actividad única, mientras que en su labor, el docente se enfrenta a una pluralidad de situaciones y tareas.

6 6 Un concepto complejo y controvertido Antes de hacer la lista de las competencias requeridas para un docente, es necesario clarificar el concepto mismo de competencia. No es sencillo: la palabra «competencia» no tiene el mismo sentido en derecho, lingüística, psicología, ciencias del trabajo o de la educación. Este concepto nos remite a las relaciones entre pensamiento y acción, a la parte de lo impensado o de lo pre-reflexionado en la acción humana, a la diversidad, la heterogeneidad de los recursos que están en juego. Además, es objeto de controversias ideológicas. Por lo mismo, sería imprudente proseguir como si, de entrada, habláramos de lo mismo.

7 7 Definir competencias Definiré la competencia como el conjunto de los medios de los cuales dispone un actor para dominar una «familia» de situaciones complejas con una estructura idéntica. Una competencia moviliza varios recursos: saberes, capacidades (o habilidades), actitudes, valores, una identidad, una relación con el conocimiento, el poder, las responsabilidades y el riesgo. Apropiarse de los recursos sólo es una condición necesaria. La competencia sólo existirá plenamente si el actor los moviliza juntos, los pone en sinergia para tomar una decisión, resolver un problema, guiar una acción adecuada. Esta sinergia depende en parte del juicio profesional, del razonamiento, pero también de mecanismos mentales menos conscientes. Es lo que LeBoterf llama una "extraña alquimia".

8 8 Competencia y familia de situaciones Un docente se enfrenta a numerosas situaciones, cada una particular en sus detalles. ¡Son mil micro decisiones por día! Se pueden agrupar en familias de estructura idéntica. Incluso así, siguen siendo numerosas. Unas corresponden a las múltiples situaciones que surgen en el salón de clase, otras a las tareas del profesor «entre bastidores» (preparación, planificación, corrección, contactos con los padres de familia o diversos profesionales, capacitación, etc.). Para identificar dichas familias de situaciones y, por ende, las competencias que les corresponden, idealmente se debería proceder a una encuesta sobre el trabajo cotidiano de los maestros, sin limitarse al sentido común o a una supuesta familiaridad creada por la experiencia de este trabajo. Un referencial de competencias es una construcción compleja que, idealmente, resulta de una observación de las prácticas. Una vez discutido y validado, está destinado a volverse una referencia en la concepción y el monitoreo de la formación.

9 9 De las situaciones a las competencias Identificación de las situaciones de trabajo a la vez emblemáticas y problemáticas. v Descripción fina de las prácticas que permiten dominar situaciones de este tipo, intelectual, emocional y prácticamente. v Identificación de las competencias y de los recursos que están en juego. v Elaboración de los objetivos y luego de los contenidos de la formación.

10 10 Una lista de grandes áreas 1.Organizar y animar situaciones de aprendizaje. 2.Gestionar la progresión de los aprendizajes. 3.Diseñar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación. 4.Involucrar a los alumnos en su aprendizaje y su trabajo. 5.Trabajar en equipo. 6.Participar en la gestión de la escuela. 7.Informar e involucrar a los padres de familia. 8.Utilizar nuevas tecnologías. 9.Enfrentarse a los deberes y los dilemas éticos de la profesión. 10.Manejar su propia formación continua.

11 11 De las grandes áreas a las familias Una lista de este tipo aun no constituye un «referencial de competencias»; enumera grandes áreas de la práctica. Cada una abarca varias familias de situaciones. Se trata más bien de amplias funciones. Dichas áreas pueden guiar la información, formar encabezados de capítulos, estructurar un verdadero referencial. Este ordenamiento no exime de una encuesta, un análisis fino del trabajo de los docentes y situaciones de trabajo. Un reagrupamiento de situaciones singulares en una familia siempre es una construcción intelectual, en parte arbitraria. El grado de precisión de análisis no debe ser ni demasiado grueso, ni demasiado fino.

12 12 2. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y su trabajo

13 13 Cuatro ideas «sencillas» a.Ofrecer una elección entre diversas actividades. b.Instituir un consejo de alumnos y negociar con los alumnos distintos tipos de reglas y contratos. c.Favorecer la definición de un proyecto personal. d.Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relación con el saber, incrementar el sentido del trabajo escolar.

14 14 Ofrecer una elección entre diversas actividades El individuo necesita un espacio de libertad para existir como sujeto y encontrarle un interés a su vida. Si la organización no ofrece este espacio, el actor lo crea de forma clandestina (ver Asiles, Erving Goffman, Minuit). Dar opciones, es favorecer la construcción del sentido, es dar un sentimiento (¿ilusorio?) de autonomía. Deshacerse de la idea que cada uno puede y debe aprender lo mismo. Organizar el trabajo en el aula, el material, el espacio para permitir cierta diversidad. Plan de trabajo, opciones, actividades libres, talleres y proyectos diversificados. Cada quien debe tomar sus responsabilidades, sabiendo que la diversidad es más o menos alentada o, al contrario, prohibida por los programas, las prescripciones, la visión de la igualdad ante la escuela y de la cultura común.

15 15 Instituir un consejo de alumnos y negociar con los alumnos distintos tipos de reglas y contratos El contrato didáctico regula la relación con el saber en el aula y el estatuto del error, la pregunta, el pensamiento en voz alta, la duda, la controversia, la verdad, la incertitudmbre. El contrato pedagógico regula las relaciones de cooperación, competición, convivencia, poder y sanción, que induce o requiere el trabajo escolar. Estos contratos son parcialmente implícitos, no escritos, no negociados; finalmente, son contratos bastante extraños. Se insertan en una «comunidad éducativa», que algunas pedagogías vuelven explícita, confiando su manejo al «Consejo de clase». En la pedagogía Freinet, se organiza el trabajo y se pone a discusión su sentido antes de resolver los conflictos o regular los comportamientos. Negociar las reglas para acatarlas mejor: la negociación contra la jungla y las desigualdades.

16 16 Favorecer la definición de un proyecto personal El deseo de aprender no tiene efecto si no se traduce en un proyecto realista, planificado. De no ser el caso, es un movimiento efímero, que no resiste a los primeros obstáculos. Es escaso que un tal proyecto ya este presente. Debe ser (re)construido de forma permanente. Para construir su proyecto (como para todo lo demás), los alumnos disponen de medios y apoyos muy desiguales. El proyecto resulta ser un modo de relacionarse con el mundo más usual para la clase dominante, para quienes piensan deber triunfar en su vida y tener el poder de actuar sobre esta vida. La escuela actúa sobre el proyecto de aprender y otros motores, incluyendo otros proyectos: realizar, actuar, seducir, ser admirado, ser parte de un grupo, distinguirse. Perrenoud, Ph. (2001). Le projet personnel de lélève, une fiction ? Université de Genève : Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation

17 Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relación con el saber, incrementar el sentido del trabajo escolar El deseo de aprender no es innato. Hay que romper con el mito de la curiosidad espontánea del niño. Crecer, es volverse cada vez más pragmático, es aprender por necesidad, para llegar a sus fines. Excepto en algunos campos en los cuales hay otro motor, más pasional, relacional, emocional. La motivación es una disposición efímera y ligada a un contexto, unos contenidos, gente, un ambiente, es decir, a un sentido. El sentido no es dado. Es construido, situado, negociado. Depende de la situación, pero también de la relación con el saber, de la cultura, de la relación con el mundo y los demás. Enseñar, es dar sentido a los saberes y/o a las tareas escolares.

18 18 3. Aprender

19 Aprender… a.Aprender, es perseverar. b.Aprender, es construir. c.Aprender, es interactuar. d.Aprender, es tomar riesgos. e.Aprender, es cambiar. f.Aprender, es ejercer una extraña profesión. g.Aprender, es movilizar y hacer evolucionar una relación con el saber.

20 20 Trabajar, desarrollar... Su propia relación con el saber, su curiosidad hacia los orígenes y los usos contemporáneos. Su relación con el poder, el margen de negociación que uno está dispuesto a dejar a los alumnos, la capacidad de improvisar. Su capacidad de decentración, de comprensión de las otras culturas, y de los deseos y temores de saber. Su capacidad de atenuación, su humor, su tolerancia hacia una relación impertinente o insubordinada con el saber. Su apertura a los padres de familia, su empatía, su capacidad para tranquilizarlos y movilizarlos... Su capacidad para organizar el trabajo, densificar los encuentros con el saber, pero también para permitir descansar, soñar, platicar.

21 21 Delimitar verdaderas competencias Representaciones y habilidades son recursos que se pueden movilizar en diversas familias de situaciones. La definición de estas familias, es decir de competencias espécíficas, sigue siendo una pregunta abierta. Tres ejemplos a partir del análisis del trabajo: 1.Saber cómo reaccionar cuando los alumnos no entran en la actividad y dicen «¡Otra vez matemáticas!» o «¿de qué sirve?» 2.Saber vincular con las preocupaciones de la humanidad y de los alumnos, ayer, hoy y mañana. ¿Por qué escibir, leer, hacer cuentas, medir? 3.Saber transferir el saber, hacerlo ver como un juego, un desafío, un enigma, un descubrimiento, una meta.

22 22 Direcciones Internet Laboratorio Innovación-Formación-Educación LIFE

23 23 Libros en español Perrenoud, Ph. (1996). La construcción del éxito y del fracaso escolar. La Coruña : Fundacion Paideia & Madrid : Ediciones Morata. Perrenoud, Ph. (1999). Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile : Dolmen Ediciones. Perrenoud, Ph. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona : Graó, 4 a ed Perrenoud. Ph. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Barcelona : Graó & Mexico : Secrataría de Educación Pública. Perrenoud, Ph. (2005). El Oficio de Alumno y El Sentido del Trabajo Escolar. Madrid : Editorial Popular. Perrenoud, Ph. (2007). Pedagogía Diferenciada. De las intenciones a la acción. Madrid : Editorial Popular.


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