Lengua escrita: la entrada en el mundo de lo escrito

Presentación del tema: "Lengua escrita: la entrada en el mundo de lo escrito"— Transcripción de la presentación:

1 Lengua escrita: la entrada en el mundo de lo escrito
Ana Teberosky – 2015 Universidad de Barcelona

2 Cuestiones ¿Cómo se aprende la lengua (oral, escrita)?
¿Qué es lengua escrita? ¿Cómo enseñar?

3 ¿Cómo se aprende la lengua (oral)?
Un emperador de la India, Akbar el Grande ( ), quería averiguar cómo aprendían una lengua los bebés y cuál era la langua natural: Encerró a recién nacidos durante 4 años en una mansión dónde no se oían voces ni ruidos y las nodrizas no podian hablar. Cuando fueron a ver qué pasaba con este experimento, encontró que los niños no tenían habla ni llanto (Crystal, 1994, p. 228).

4 La lengua se aprende en eventos comunicativos con otras personas, en la conversación. Aunque los niños no aprenden ni utilizan las mismas unidades que los adultos (Tomasello, 2000). (1) la unidad psicolingüística primaria del lenguaje infantil es el enunciado, en el contexto de su enunciación y con sus intenciones comunicativas, (2) lo que el niño está tratando de reproducir no son las palabras de los adultos, sino todo el enunciado adulto, (3) los primeros enunciados de los niños son casi concretos en el sentido de que son las instancias (tokens) de esquemas basados en elementos o construcciones.

5 ¿Cómo se aprende la lengua (escrita)?
La pregunta no es cómo se enseña, sino cómo se aprende. Al igual que en lo oral, los niños no aprenden ni utilizan las mismas unidades que los adultos (Tomasello, 2000). Al igual que en lo oral, se aprende en eventos comunicativos, pero no en la conversación, sino de los textos escritos (libros, carteles, etc.). Se aprenden a través del uso que otras personas hacen de este tipo de objetos (Tomasello, 1999).

6 ¿Qué es lengua escrita? Lengua escrita es lenguaje...
que está escrito, es decir visible/espacial, estable, que persiste en el tiempo y el espacio, que ha sido separado de su enunciación, una especie de lenguaje “off-line” algo que puede ser considerado independientemente del contexto de expresión y de las intenciones originales de su autor (Olson y Oatley, 2014). Por estas características, ofrece el lenguaje como un objeto que puede ser analizado en sus unidades (palabras, oraciones, géneros) facilitando nuevas formas de pensamiento y discurso (Olson y Oatley, 2014).

7 Distinguir tres dimensiones del uso del lenguaje y su relación con lo escrito
El lenguaje de los niños de 4 y 5 años, y su desarrollo lingüístico, o competencia lingüística individual. El lenguaje de los libros (leído /dictado) o sea el lenguaje escrito, lo literal. El lenguaje como contexto de discurso o de usar el lenguaje y la acción no lingüística de forma integrada para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura (pragmático).

8 a) La competencia lingüística individual de los niños
(a) Una perspectiva de los componentes de la lectura, en la que el lenguaje oral es visto como una habilidad más entre las muchas que se deben adquirir, y (b) Una perspectiva de continuidad (socio- constructivista) donde el lenguaje oral es visto como una aspecto esencial del desarrollo de las habilidades de lectura y escritura.

9 (a) Desde la perspectiva de los componentes, se busca analizar qué aspectos de lo oral son precursores de la adquisición de la lectura. Se diferencia entre dos habilidades: las llamadas “habilidades restringidas” o “habilidades relacionadas con el código” (conciencia fonológica, conocimiento de lo impreso y de las letras, etc.), y las “habilidades no restringidas” (comprensión, composición escrita, respuestas a los textos, etc.). (b) Desde la perspectiva de continuidad, que la nuestra, se busca analizar cuales son prerrequisitos para el aprendizaje de la lectura y la comprensión (Lawrence y Snow, 2011).

10 La cuestión de CF y vocabulario,
Hay evidencia del efecto de aprendizaje del vocabulario en la conciencia de la lengua. Cuando los niños aprenden muchas palabras con sonidos similares, su capacidad para atender a los sonidos de la lengua se agudiza. El proceso por el que esto ocurre se denomina reorganización léxica (Metsala, 2011: Dickinson, Griffith, Golinkoff y Hirsh-Pasek, 2012). Reorganización léxical: ocurre hacia los 5 años, no solo aumenta la cantidad de vocabulario, sino que hay una reorganización hacia relaciones paradigmáticas, relaciones semánticas, palabras abstractas, definiciones, etc.).

11 Tamaño del vocabulario:
6 años: 5000 palabras, 9 años: 9000 palabras (Biemiler, 2009). Aprendizaje: relación entre identificación de forma fonológica, memoria fonológica, representación semántica, relación con el dominio conceptual, almacenamiento en el léxico mental: forma/ significado/mundo. Calidad del vocabulario o reorganización lexical: Las propiedades lexicales cambian con el aumento de diversidad lexical (nº de palabras diferentes), densidad lexical (ratio de palabras de contenido sobre el total de palabras), complejidad (frecuencia de palabras poli-silábicas),

12 relaciones semánticas (homonimia, hiperonimia, antonimia, sinonimia),
relaciones morfológicas (flexiones, derivaciones, composiciones. Precisión en la expresión en relación a conceptos: Concepto espaciales y uso de preposiciones para los referentes del ambiente y especificación de términos espaciales, conectores (y su uso en el discurso), vocabulario abstracto (y su relación con los textos) y notacional (números, letras, signos), y lenguaje figurado (metáforas, metonimia, símil). (Anglin, 1993; Hoff, 2009, Nippold, 2004, etc.).

13 Perspectiva de la continuidad
Reacciones a los componentes: Habilidad vocabulario es un requisito previo para la comprensión del lenguaje escrito. Los procesos de aprendizaje del lenguaje están relacionados con el conocimiento del mundo. Gran parte del aprendizaje es un proceso de experiencia verbal. El aprendizaje del lenguaje es una proceso integrado y no separado de otras funciones, como la lectura y la escritura. Debido a su importante influencia, la lengua no es sólo concernida en el aprendizaje del lenguaje sino también en el aprendizaje a través del lenguaje (Halliday, 1993).

14 Perspectiva de la interacción
Interacción es lo propio del aprendizaje del lenguaje: entre vocabulario y gramática, entre vocabulario y sensibilidad fonológica, entre discurso, vocabulario y sintaxis, etc. En el caso de lo escrito el desarrollo de componentes no puede ser independientes. Ejemplo LVA: influye sobre vocabulario, narración, conocimiento de lo impreso, conocimiento del mundo, tipo de registro y género, etc.

15 Ayudas del adulto El estilo interactivo del adulto ha sido estudiado en varios contextos: familia, escuela. Características: (1) la contingencia semántica y temporal. Semántica: en relación al foco de atención del niño. Temporal: pueden seguir la iniciación del niño o puede dirigirla. Estrategias: etiquetar, describir, comentar sobre objetos, eventos, acciones a los cuales atienden el niño. (2) el diálogo como contexto para el aprendizaje.

16 Ayudas del adulto: (3) la sintonía: que da lugar a un repertorio de estrategias diseñadas para responder al niño: Siguiendo el interés/ hablando sobre ello; Dando ayudas y/comentarios sobre el tema; Iniciando temas / ayudando al niño a compartir; Haciendo inferencias / probando hipótesis; etc. (4) el habla: haciendo imitación, indicaciones, repeticiones, reformulaciones, preguntas abiertas, expansiones de los enunciados del niño, definiciones de palabras, etc. (5) la ZDP: es importante el ajuste al conocimiento del niño, calculando la distancia entre el nivel receptivo y expresivo y cerca del conocimiento del niño.

17 Del diálogo al monólogo:
Principio: la interacción comunicativa entre adulto y niño como prerrequisito para el aprendizaje (oral y escrito, Tomasello, 2003). El lenguaje escrito no es inmaterial, siempre requiere de un soporte material: papel, ordenador, móvil, etc. Siempre se presenta como un “objeto cultural”. La definición de “objeto cultural” está la interacción: se aprende a través del uso que hacen otras personas, en el caso de los textos escritos es a través de la conducta lectora (y no de la imitación directa, como algunos artefactos. Tomasello, 1999).

18 El input Junto con la interacción está el input. En el caso del lenguaje escrito, la LVA por parte de los adultos. (1) Estilos: la lectura dramatizada: Articular las palabras, modular la velocidad e intensidad de la lectura para asegurar la recepción y comprensión. Utilizar la respiración, el ritmo, los gestos, las miradas, las pausas para asegurar la atención del receptor y su comprensión. Utilizar la entonación y la pausa para expresar que se comienza a leer (y no que se continúa hablando) como en el caso de citar algo “entre comillas”. Utilizar la voz para la representación de los personajes y diferenciarla de la narración. Mirar al auditorio y no solo al texto, leer y memorizar las frases y hacer los reagrupamientos necesarios antes de vocalizarlas, dominar la segmentación de los enunciados y utilizar la puntuación para hacer fluida la lectura.

19 (2) la lectura dialógica que se basa en 3 principios:
- estimular la participación activa durante la lectura (haciendo preguntas a los niños), - dar feedback y modelos con explicaciones, y - desafiar el conocimiento y habilidad del niño con conversaciones de un nivel más elevado de su habilidad (De Temple y Snow, 2003). (3) las lecturas repetidas del mismo libro Los niños rechazan los cambios durante sucesivas lecturas del mismo libro. Esta situación enriquece las interacciones entre el adulto y el niño y ayuda a comprender lo fijo de lo escrito (hipótesis de escritura como citación) y a diferenciar entre lo literal y la interpretación.

20 ¿Qué aprenden los niños a partir de las LVA?
Ayuda en el desarrollo del lenguaje: la densidad lexical, las expresiones, los temas son diferentes de la conversación, de la televisión, etc. Ayuda en el aprendizaje de lo escrito: Conocimiento de lo impreso, formas de género, marcas de lo escrito, vocabulario, etc.

21 ÍNDICE (Prácticas de sala de clase)
3.1. El Input: LVA y análisis de los libros 3.2. Re-explicación y dictado al adulto 3.3. La segmentación del texto 3.4. La escritura a dos manos 3.5. La reescritura 3.6. Las listas 3.7. El Input: los géneros, por ejemplo Juegos de lenguaje 3.8. Las “tareas encadenadas” 3.9. El análisis de los cuentos Etc.

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24 Texto memorizado (individual y en parejas)
Situación: dictado al adulto Edad: 4 años Texto memorizado (individual y en parejas) Diferencian entre texto dictado/habla. Unidad de dictado: sintagma con estructura gramatical, discursiva y entonación. Conectores: i, després, i també, i llavors. Tiempo verbal: perifràstic (narración) Objetivo: memorizar, recontar y dictar cuentos

25 ¿Qué aprenden los niños?
A producir un lenguaje que será escrito (fijo y permanente). A reflexionar sobre su propia comprensión del texto (los elementos con los que cuenta, lo que entiende de ellos, cómo los relaciona, cómo podría expresarlos) Sobre el proceso de escritura (la diferencia entre hablar y dictar, entre decir y querer decir, lo que ha dicho y lo que falta por decir, lo que ya está escrito, lo que todavía no está escrito) A segmentar el enunciado para dictarlo poco a poco.

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27 Situación: Composición de nombres de la mesa
Edad: 4 años (final de curso) Tarea: componer nombres con letras móviles y en ordenador Variación: a partir de todas las letras (teclado) a partir de una selección (móviles) Objetivo: composición en una tarea muy analítica.

28 ¿Qué aprenden los niños?
A reconocer cuáles letras van para los nombres, A hacer una selección de letras para la composición y la ordenación. A producir palabras en listas A realizar una tarea analítica de relaciona grafía y elemento sonoro. Aprenden las letras (forma, valor sonoro, nombre de las letras).

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30 Situación: escritura de “palabras gemelas2 o palabras con sílabas repetidas.
Edad: 5 años Tarea: escritura Variación: escritura manuscrita o dictado al adulto. Objetivo: trabajar con la sonoridad de las palabras en Juegos de lenguaje.

31 ¿Qué aprenden los niños?
Pueden comentar e identificar los trozos de las palabras que se repiten, Identificar la sonoridad de esos segmentos repetidos, buscar otros ejemplos con repetición, Darse cuenta de los patrones sonoros de la repetición Desarrollar conciencia fonológica.

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33 Situación: Juego simbólico “ir al supermercado”
Edad: 4 años Tarea: Hacer la lista de la compra, escribir y luego “leer” lo que se ha escrito Variación: escritura, dictado al adulto, reconocimiento de logotipos, simulación de compra y venta. Objetivo: reconocimiento de logotipos, escritura en situación “ecológicamente válida” semejante a las situaciones de la familia.

34 ¿Qué aprenden los niños?
Reconocimiento de logotipos en el contexto Diálogos de simulación de situaciones sociales Imitación de actividades adultas de hacer listas para la compra Escribir y leer esas listas (incluso si es de simulación) Comparación entre etiquetas Imitación de escrituras (de las etiquetas)

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36 Situación: a partir del tema de una fiesta, escribir la lista de animales
Edad: 5 años Tarea: escritura manuscrita y en ordenador Objetivo: escritura de listas

37 ¿Qué aprenden los niños?
Aprenden el formato de la lista (no lineal ni continuo ). Aprenden a hacer enumeraciones de elementos de categoría (vocabulario) A hacer series de elementos que pueden ser inspeccionados, reordenados, comparados, clasificados, etc. A hacer categorizaciones con hiperonímicos (animales, juguetes, fiestas, etc.)

38 Rimas

39 Rimes

40 Palabras monovocálicas

41 Situación: juegos de lenguaje con rimas y palabras monovocálicas
Edad: 5 años Tarea: escritura de juegos de lenguaje Objetivo: focalizar en aspectos sonoros de las palabras.

42 ¿Qué aprenden los niños?
Identificar la sonoridad de esos segmentos repetidos, buscar otros ejemplos con repetición, Darse cuenta de los patrones sonoros de la rima, la selección monovocálica, la composición con una vocal, dos, tres, etc. Desarrollar conciencia fonológica.

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44 Situación: escritura de dos géneros: cartas y poemas
Edad: 5 años Tarea: escritura Variación: manuscrita o en ordenador Objetivo: escritura de textos largos y expresión.

45 ¿Qué aprenden los niños?
Escritura de textos Recuperación de la memoria de narraciones, poemas, descripciones, etc. Actividad de las relaciones fonográficas Disposición gráfica según el género

46 Listas para morfología

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48 Situación: Hacer listas a partir de un prefijo
Edad: Primero (6 años) Tarea: escribir las palabras de la lista Objetivo: reflexión sobre la composición de ciertas palabras y buscar el significado.

49 ¿Qué aprenden los niños?
Aspectos de la composición morfológica de las palabras y su significado Reconocer y producir composiciones de palabras A analizar dicha composición A comprender el significado de los prefijos.

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52 Escola Lavinia www.aprendretextos.com

53 Situación: descripción del encadenamiento de las tareas
Edad: desde P3 hasta final de Primaria Objetivo: a partir del input y de los modelos, organizar la secuencia didáctica.

54 Contrarios Escritura de contrarios Dibujo y escritura

55 Lista de contrarios (base morfología)

56 Situación: Hacer listas de contrarios
Edad: 5, 6 y 7 años Tarea: listas Objetivo: reflexión sobre las relaciones semánticas y la composición de ciertos contrarios.

57 ¿Qué aprenden los niños?
A buscar las palabras opuestas A comprender el significado de los antónimos A relaciones palabras antónimas A reflexionar sobre las propiedades y sus contrarios reflexionar sobre las acciones y sus contrarios. Aumentar el vocabulario.

58 Palabras compuestas Edad: 5 años Tarea: escritura de palabras compuestas dentro de juegos de lenguaje

59 Morfología, juego del intruso
casa, caseta, cama, casassa, Otto: La “cama” és l'intrús perquè és castellà. M: Ashley, què és una “casa”? Ashley: On vivim. M: I si dic “caseta”? Zyveel: És petita. M: I si dic “casassa”? Sebas: Que és molt grossa. carnívor, carnisser, carnisseria, carrer, carn Otto: No, és “carn”. Yasmina: Tampoc, “carnívor”. M: I què és un “carnívor”? Arnau: El que menja carn. M: I un “carnisser”? Ashley: Un ofici. M: I “carnisseria”? Anouar: On la venen. Yasmina: El lloc...és carrer.

60 Situación: juego del intruso
Edad: 6 años Tarea: encontrar el intruso Variación: según la categoría: ortografía, morfología, categorización según conocimiento del mundo, semántica, etc. Objetivo: categorización

61 ¿Qué aprenden los niños?
Aprenden vocabulario A categorizar A comparar y relacionar palabras y conceptos

62 Charade

63 Situación: juegos de lenguaje, charade
Edad: 5, 6 y 7 años Tarea: composición a partir de conocimiento de las letras iniciales Objetivo: reflexión y análisis del lenguaje.

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65 Situación: definición a partir de la clasificación de animales vertebrados
Edad: 5 años Tarea: Organizar, dibujar, hacer una tabla de docle entrada, hacer listas, definir Objetivo: Aprender a categorizar, buscar el hiperónimo y aprender la definición.

66 ¿Qué aprenden los niños?
Vocabulario Categorización Preparación para las definiciones

67 La escritura a dos manos

68 Situación: escritura de un cuento entre dos niños
Edad: 6 años Tarea: cada una escribe un trozo/parte del cuento, ponerse de acuerdo sobre qué escribe cada uno. Variación: un color para cada niño Objetivo: estimular la reflexión sobre la segmentación del cuento, la estructura sintagmática, de episodios, de diferencia de discurso entre narrados y personajes, etc.

69 Del texto a las listas

70 Situación: selección de ciertas palabras con funciones discursivas.
Edad: a partir de 7 años Tarea: hacer listas a partir de la lectura Objetivo: reflexión sobre función de conectores, verbos de discurso, etc. Del texto a las listas

71 Análisis de cuentos

72 Situación: organizar las palabras (de contenido) del cuento
Edad: Tercero a sexto de Primaria Tarea: categorización según la Gramática de la historia Objetivo: comprender la superestructura del cuento (partes constitutivas del cuento)

73 Reflexión Otras actividades
Reflexión: qué unidades, qué contenidos para el aprendizaje de la lengua (oral y escrita), qué actividades, cuáles explicaciones cognitivas, pedagógicas, etc. Cómo decidir cuáles son “buenas prácticas” a) muchas propuestas han puesto el énfasis en las formas de interacción (classroom talk), en el uso del diálogo de preguntas, resumen, clarificación y predicción, o actividades basadas en la discusión.

74 b) otras propuesta es la basada en datos evolutivos, como la que aquí se presenta, y basadas en procesos cognitivos de aprendizaje. Uno de los procesos cognitivos es la corporización, la base corporal de la cognición, otra es la base material (manipular, visualizar, representar por otros medios, reflexionar) y espacial de la cognición, y finalmente los aspectos multimodales del aprendizaje.

75 ¿Cómo enseñar? No es suficiente el conocimiento implícito sobre lengua, se necesita conocimiento más que explícito sobre los conceptos fundamentales. Es necesario el conocimiento del contenido conceptual (conocimiento del mundo) la adecuación de las estrategias de enseñanza, los conceptos no se pueden transmitir, (necesitan asimilación y acomodación, en el sentido de Piaget).

76 1. La entrada en el mundo de lo escrito desde el input
la lectura en voz alta por parte de los adultos las preguntas y respuestas que esta lectura desata; los materiales escritos que facilitan la interacción con actividades de lectura y escritura, el juego simbólico y los juegos de lenguaje que orientan el trabajo sobre el lenguaje

77 la lectura en voz alta Contribución al desarrollo del lenguaje:
con el aprendizaje del vocabulario, la morfología, y el desarrollo gramatical, la comprensión de la estructura del género. Contribución a la alfabetización emergente: eventos de lectura en voz alta conocimientos sobre lo impreso reconocimiento de palabras

78 La lectura en voz alta del adulto al niño es una de las actividades importantes en el aprendizaje de lo escrito, por eso lo llaman “la quintaesencia de los eventos letrados” (Pellegrini, 1996). los niños de entre 3 y 5 años no pueden leer de forma autónoma si los adultos leen a los niños los hacen participar de la lectura antes de que sean lectores por sí mismos. la interacción con textos auténticos de literatura. que la literatura es lenguaje y junto con la lectura se presenta al niño lo escrito y el lenguaje

79 Respuestas de los niños
El lector es el factor más importante en la interpretación del texto: interés, la actitud y motivación, pero también en relación a la comprensión y el trabajo cognitivo, así como en la sensibilidad a aspectos temas sociales, étnicos y culturales. Si tienen experiencias personales con lecturas, los niños son capaces de responder y reflexionar sobre los temas de los libros.

80 2. Juegos de lenguaje La importancia de los juegos de lenguaje en el proceso de adquisición lingüística en diversas formas: a) como parte del lenguaje que los padres dirigen a sus hijos; b) a partir de la sensibilidad y las preferencias que los bebés manifiestan hacia los juegos de lenguaje; y c) como proceso de producción del niño.

81 Procedimientos y ejemplos de juegos de lenguaje
Iconicitat: Onomatopeyas, interjecciones, retahílas y canciones Reduplicación: El habla materna a los bebés, el insulto o el lenguaje emocional Inversión, sustitución y cambios: Monovocálicas, calambur, nonsense, palabras maleta, contrapets, con inversiones como en los palíndromos Deletrear: Juegos con el alfabeto, charade, anagramas, palíndromos, caligramas, crucigramas Violaciones y manipulaciones del sentido: Ambigüedad, adivinanza Paralelismo : sintácticos, al repetir o contrastar elementos lexicales y fonológicos en el lenguaje poético Incongruencia y ambigüedad: En humor verbal, agresión verbal, en palabras no permitidas, en insultos o en expresiones emocionales.

82 Ejemplos Monovocálicas: “Mañana habrá calabaza asada…
Calambur: ¿está mal? ¿Es tamal ? Nonsense: Alicia, L. Carroll Palabras maleta: VACABRA Contrapets: La Mariona es molt fina I la Martina molt bufona Palíndromos: Català, a l'atac! Charade: “la primera es la de Gustavo, la segunda es la de Ana, la tercera es la de Teresa y la cuarta es la de Oscar”.

83 3. Hablar sobre los textos
Etiquetas y preguntas a raíz de la lectura de libros Contenido proposicional, descripción y definición “Las verdaderas palabras” Diferencias entre oral y escrito

84 Hablar sobre los textos
Los textos escritos dan lugar a actividades de lectura, también actividades de reflexión, de análisis y de inferencia que reconfiguran la relación del sujeto con su propio lenguaje. Olson (1998) y sus colaboradores describen este tipo de habla como lenguaje letrado: hablar acerca del lenguaje, y relacionarlo con el significado proposicional de los textos más que con el contexto.

85 Los adultos suelen hacer preguntas abiertas (del tipo preguntas de contenido).
Etiquetas: ¿Cómo se llama?, ¿Qué es esto? Adverbial (localiz.): ¿Dónde está la CR? ¿Por dónde va la CR? (causa): ¿Por qué está cantando? (manera): ¿Cómo es la CR? Argumento: ¿Quién irá por el camino más largo? ¿Qué quiere el lobo? Predicado: ¿Qué hace el lobo? Oración: ¿Qué ha pasado con la abuela? ¿Qué está pasando? Feedback Con afirmación: Sí, es la CR Con paráfrasis, reformulación: Mira está contando porque va por el bosque y puede recoger flores.... Con corrección, negación, modelaje: No, la CR va por el camino más largo y el lobo por el camino más corto. Responsiva general o dando información: respuestas, feedback, soporte, etc.

86 Los adultos suelen hacer preguntas hacia la dimensión más subjetiva de las creencias o del grado de certeza sobre el contenido : Se pueden usar términos metacognitivos, con verbos del tipo llamarse, pensar, recordar, saber, etc. y uso de términos mentales. Los niños de 4 o 5 años tienen una representación dicotómica de los verbos mentales y si bien distinguen entre conocer y pensar o adivinar, no diferencian pensar de adivinar (Schwanenflugel, Fabricius y Noyes, 1996).

87 5. Las relaciones recíprocas entre conciencia metalingüística y alfabetización
5.1. Conciencia fonológica y morfológica 5.2. El desarrollo de la gramática 5.3. Conciencia del texto 5.4. Unidades del texto: discurso directo, fórmulas y repeticiones 5.5. La diferencia entre lo literal y la interpretación

88 Referencias bibliográficas
Berman, R. (2008). The Psycholinguistics of Developing Text Construction’. Journal of Child Language, 35, Cronin, V. (2002). The syntagmatic-pardigmatic shift and reading development. Journal of Child Language, 29, Crystal, D. (1994). Enciclopedia del lenguaje. Madrid: Taurus. Deloache, J. (2004). Becoming symbol-minded. TRENDS in Cognitive Sciences, 8 (2), Eco, U. (1994). La búsqueda de la lengua perfecta. Barcelona: Crítica. Ferreiro, E. (1982). Los procesos constructivos de apropiación de la escritura. En E. Ferreiro y M. Gómez Palacio (Eds.). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura (pp ). México: Siglo XXI. Olson, D. R. (1998). El mundo sobre el papel. Barcelona: Gedisa.

89 Olson, D. y Torrance, N. (1987). Language, Literacy, and Mental States
Olson, D. y Torrance, N. (1987). Language, Literacy, and Mental States. Discourse Processes, 10, Olson, D. R. Y Oatley, K. (2014). The Quotation Theory of Writing. Written Communication, 31(1), 4-26. Schwanenflugel, P., Fabricius, W. y Noyes, C. (1996). Developing Organization of Mental Verbs: Evidence for the Development of a Constructivist Theory of Mind in Middle Childhood. Cognitive Development, 11, Tomasello, M. (1999). The Cultural Ecology of Young Children's Interactions With Objects and Artifacts. En E. Winograd, R. Fivsh y W. Hirst (Eds.). Ecological Approaches to Cognition (pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

90 Tomasello, M. (2000). First steps toward a usage-based theory of language acquisition. Cognitive Linguistics 11, Watson, R. (1996). Talk About Text: Literate Discourse and Metaliterate Knowledge. En K. Reeder, J. Shapiro, R. Watson y H. Goelman (Eds.). Literate Apprenticeships: The Emergence of Language and Literacy in the Preschool Years (pp ). Norwood, N. J.: Ablex. Watson, R. y Horowitz, W. (2011). Writing Science Before the Greeks: A Naturalistic analysis of the Babylonian Astronomical Treatise MUL. APIN. New York: Brill Publications.