Adoración Prieto Andérica Psicóloga especialista en TEA

Presentación del tema: "Adoración Prieto Andérica Psicóloga especialista en TEA"— Transcripción de la presentación:

1 El Síndrome de Asperger y TEA de Alto Funcionamiento, Intervención en el ámbito educativo
Adoración Prieto Andérica Psicóloga especialista en TEA Centro CADI, Guadalajara

2 ¿Asperger vs Autismo? No hay RM significativo.
El lenguaje está adquirido. Torpeza motora. Perfil de CI (V > M). Fenotipo en la familia (padre)*. Hay RM. El lenguaje es escaso o ausente. Mayor agilidad motriz: trepar, manipular cosas. Perfil de CI (M > V). Fenotipo de la familia no coincidente *. *Impresión clínica, datos aún por verificar.

3 Características básicas:
1: Reciprocidad e interacción social (lo no verbal). 2: Pragmática del lenguaje: la comunicación. 3: Intereses restringidos y conducta inflexible.

4 Psicopatía autística de Asperger (1994)
Anomalías en el contacto visual (1). Habla nasal, algunas veces demasiado sueva y otras veces inapropiadamente alta, monótona (2). Lenguaje sobreelaborado (2). Erudición sobre temas especiales, intereses obsesivos…(3). Pensamientos y preocupaciones raros (3).

5 A rasgos generales Patrón disarmónico del desarrollo: perfil cognitivo alterado (aspectos atencionales y motores) Desarrollo aceptable e incluso elaborado de capacidades lingüísticas. Habilidades singulares: asociadas a su memoria “fría”. Escolarización normalizada con apoyos. Niveles altos de autonomía personal e independencia (en un alto % no total). Gran heterogeneidad. Percibidos como excéntricos y no como discapacitados sociales.

6 Principales dificultades
Incomprensión social: tanto en ámbito general como en el asistencial. Dificultades en la detección y el diagnóstico. Ámbito educativo: experiencias variables y el reto de la secundaria. Problemas de salud mental asociados: ansiedad y depresión a partir de la adolescencia… Vida adulta: la dificultad para la inserción laboral.

7 Comparación de los criterios diagnósticos del DSM-IV-TR
Trastorno Autista Síndrome de Asperger Alteración en interacción social Alteración en la comunicación No hay retraso del lenguaje clínicamente significativo Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos y estereotipados Retraso o funcionamiento anormal en la triada Deterioro clínicamente significativo en la actividad social y laboral No hay retraso significativo en lo cognoscitivo

8 Reciprocidad e interacción social (Olivar 2000)
Tienen problemas para comprender reglas complejas de interacción social. Presentan dificultades para compartir emociones. Muestran dificultades para compartir preocupaciones conjuntas con quienes les rodean. Tienen deseo de relacionarse con sus compañeros, pero fracasan en sus intentos de conseguirlo. Son parcialmente conscientes de su “soledad” y de su dificultad de relación.

9 Lenguaje y comunicación (De la Iglesia y Olivar, 2007)
Conversaciones lacónicas, breves y literales. Tienen dificultades para encontrar temas de conversación, iniciar y no repetir información. Se adaptan con dificultad a las necesidades comunicativas de sus interlocutores. Lenguaje pedante. Dificultades en la comprensión y uso de lenguaje figurativo (metáforas, ironías, chistes…). Dificultades en la prosodia.

10 Intereses restringidos y conducta inflexible (Olivar 2000)
Los contenidos de su pensamiento suelen ser obsesivos y limitados, con preocupaciones “raras”. Presentan intereses poco funcionales y no relacionados con el mundo social. Se muestran muy perfeccionistas (rígidos) en la realización de las tareas. Tienen dificultades para integrar información procedente de varias modalidades sensoriales (v y a). Tienen problemas en la planificación y control cognitivo de la conducta (funciones ejecutivas).

11 Resumen de elementos cognitivos relevantes
Déficits en capacidades mentalistas; ToM. Coherencia central. Funciones ejecutivas.

12 Intervención en el ámbito educativo
El/la tutor/a. Las adaptaciones curriculares. Las personas que brindan apoyos individualizados: AL, PT. Trabajo de coordinación y comunicación fluida (el orientador/a). Noción de experto en TEA vs experto en el alumno con TEA.

13 El /la Tutor/a Persona implicada en su labor docente y que entiende que hay que dar una respuesta concreta a los alumnos ACNEE. Ve en estos alumnos un reto personal. Ve potencialidades y no sólo elementos negativos. Demanda ayuda e información del centro, de los padres, de expertos…

14 Las adaptaciones curriculares
A menudo se parte del currículo ordinario y se eliminan contenidos y objetivos. A través de la valoración psicopedagógica (perfil cognitivo, dificultades de adaptación, habilidades, aspectos de socialización), se deben marcar objetivos que refuercen dificultades concretas y potencien elementos positivos. Los estilos de aprendizaje de estos alumnos (elementos visuales) y las metodologías pedagógicas adecuadas juegan un papel fundamental.

15 AL y PT Juegan un papel fundamental en las adaptaciones curriculares ya comentadas. Es importante que se cubran los aspectos más centrales del “núcleo autista” del alumno: área del lenguaje, las habilidades sociales, y la adaptación al entorno. El trabajo individualizado es básico, a menor edad más.

16 Trabajo de coordinación y comunicación fluida (el orientador/a).
Un alumno con TEA puede pasar cada semana por las manos de al menos 7 u 8 educadores sólo en primaria. Por la complejidad que representan debe haber un flujo de información básica: objetivos primordiales, niveles de autonomía, manejo de problemas de conducta. Las reuniones de “equipo” y el cuaderno con anotaciones que va y que viene. El orientador puede ser nexo y apoyo de todos.

17 Noción de experto en TEA vs experto en el alumno con TEA
No hay que ser un experto en TEA para dar una buena respuesta educativa a estos alumnos. La formación y el conocimiento teórico son importantes. Hay que conocer las particularidades del alumno (+ y -) para hacerle progresar. Los educadores tenéis muchas herramientas y vuestra propia y valiosa experiencia. Muchas veces los expertos en TEA aprendemos estupendos recursos de los educadores.

18 6 Propuestas de recursos útiles:
Estrategias para facilitar comunicación. Actividades de juego con iguales (uno a uno). Historias sociales de Carol Gray. Conversaciones en forma de historietas (C. Gray) Técnicas de comprensión y expresión de emociones. Habilidades sociales y modelado incidental.

19 ESTRATEGIAS PARA FACILITAR COMUNICACIÓN
Las dificultades comunicativas pueden suplirse en parte con las adaptaciones que realicemos. Ideando técnicas para “tirar de la lengua” podemos potenciar las capacidades de estas personas. Un aspecto prioritario para su desarrollo es incidir en elementos comunicativos y de interacción social.

20 Cómo hablarles para facilitar su comprensión:
Asegurarnos de que nos atiende cuando le hablamos, mirándole a los ojos. Adecuar nuestro lenguaje a su nivel de comprensión (despacio, frases sencillas y cortas). Mantener el tono de voz y la prosodia natural. Emplear claves visuales en forma de gestos y/o imágenes. Evitar metáforas, ironías, bromas complejas… Adoptar una actitud positiva hacia sus actos comunicativos y reforzarlos de manera natural. Cuando son mayores y comprenden bien… ir retirando adaptaciones.

21 Cómo hacer para que comuniquen
Incitar situaciones en las que necesiten pedir ayuda, en las tiendas que sean ellos los que pidan, o recados en la conserjería No esperar a que inicien una conversación, nosotros podemos empezar preguntando o pidiendo opinión. Expresar comentarios inadecuados o absurdos para que se “piquen” y nos corrijan. Expandir/extender aquello que digan.

22 Cómo hacer para que comuniquen II
Darle instrucciones directas: Ej, “dile a X que…” Alusiones: proporcionarle índices directos de ayuda: “es la hora de merendar…” Pedir clarificaciones ya que a veces, “podemos comprender peor”. Espera estructurada. Ofrecer modelo de autoinstrucciones en voz alta.

23 ACTIVIDADES DE JUEGO CON IGUALES (uno a uno)
Los contextos sociales favorecen la reunión de grupos grandes de niños (cole, deportes, espectáculos). Los niños con TEA se suelen aislar en los grupos grandes. Muchas de estas personas son competentes comunicándose con una sola persona. El “uno a uno” proporciona la posibilidad del conocimiento de otros de una manera fácil y sin interferencias.

24 ¿Qué se propone? Fomentar el desarrollo de habilidades comunicativas y sociales con iguales. Favorecer la autoestima del niño teniendo “amigos”. Contamos con la ventaja de que “controlamos la situación”. Oportunidad de oro para que un niño sin necesidades de apoyo se familiarice con las características de nuestro niño y aprenda y disfrute de la diferencia.

25 PRERREQUISITOS (nuestro niño) Comprende y acepta la toma de turnos.
Cuenta con la suficiente capacidad de comprensión y seguimiento de instrucciones simples. Tiene cierta tolerancia a la frustración. No tiene problemas de conducta graves. (nosotros) Debemos conocer a fondo al niño. Tener suficientes habilidades de manejo de conducta. Plantear actividades divertidas para los dos niños, ya que ambos deben disfrutar.

26 Aspectos importantes Hay que hacerse con materiales atrayentes. Si es posible, elegir al invitado (intereses similares, habilidades…) Otras personas sólo distraen, es mejor estar solos con los dos niños en un principio. Fundamental: el cierre debe de ser bueno. Lo ideal es recibir visitas de forma regular y lograr compañeros de juego constantes.

27 HISTORIAS SOCIALES (Carol Gray)
Una Historia social es una narración corta con un formato específico que tiene la función de describir una persona, destreza, evento, concepto o situación social. El objetivo es transmitir información relevante; donde, cuando, quien, qué y por qué. Los materiales ideados por esta autora traducen los elementos sociales y comunicativos que son difíciles de interpreta por las personas con Síndrome de Asperger y Autismo a un formato práctico y comprensible.

28 “Tener una maestra suplente. Mi nombre es Heather
“Tener una maestra suplente. Mi nombre es Heather. Voy al colegio Lincoln. Estoy en cuarto grado. Mi maestra es la Srta. Smith. A veces la Srta. Smith no puede venir al colegio y tenemos una maestra suplente. La suplente lee las lecciones y luego sabe lo que tiene que hacer. La maestra suplente ayuda a la Srta. Smith y a los chicos. Si tengo preguntas sobre lo que vamos a hacer se las puedo hacer a la maestra suplente. Ella está allí para ayudarme y también para ayudar a los otros chicos. Muchas cosas son iguales cuando está la maestra suplente. Tenemos clases de matemáticas, lectura, trabajo en el pizarrón y trabajo en el banco. También salimos al recreo. Tenemos dictado y a veces dibujo. Luego almorzamos, sin hay tiempo tenemos lenguaje y ciencia. También hacemos otras cosas. La maestra suplente nos dice cuando es la hora de ir a casa y los niños nos iremos a casa como siempre. La maestra suplente también se va a su casa.”

29 EL TEMA Se escriben como respuesta a eventos que presentan dificultad o inquietan a la persona y anticipando situaciones nuevas. Para la primera HS se debe seleccionar un tema en el cual el niño o adulto ya es exitoso para que se familiarice con esta técnica. REUNIR INFORMACION Hay que recoger pistas o claves importantes, la secuencia de los eventos y las personas involucradas. Debemos separar lo relevante de lo accesorio. Claves: elementos claros y evidentes que ubican la historia en su contexto, ej; la campana del colegio.

30 Directrices para la redacción de la HS
Debe ser desarrollada en concordancia con diversos factores individuales (edad, lenguaje…). Transmite información relevante. La interpretación del texto debe de ser literal. Se debe escribir en primera, y en ocasiones en tercera persona.

31 Tipos de oraciones Descriptivas: objetivamente definen dónde ocurre una situación, quién está implicado, qué está haciendo y por qué. Perspectivas: describen y, si es necesario, explican las reacciones y sentimientos de los demás en una situación dada. Directivas: dicen lo que espera que el niño diga o haga. De control: desarrollan estrategias para ayudar a la persona a recordar qué hace o cómo entender la situación. Frecuentemente, se le sugieren y son escritas por el mismo niño y pueden incorporarse a sus intereses sociales.

32 “Mi escuela tiene muchas salas (descriptiva)
“Mi escuela tiene muchas salas (descriptiva). Una de ellas se llama el comedor (descriptiva). Normalmente los niños comen en el comedor (descriptiva). Los niños oyen la campana de la comida (perspectiva). Los niños saben que la campana indica que hagan cola en la puerta (perspectiva). Tenemos una cola para ser justos con aquellos que han esperado más (perspectiva). A medida que llega la gente se va colocando en la cola (directiva). Los niños tienen hambre (perspectiva). Quieren comer (perspectiva). Intentaré esperar tranquilo hasta que llegue mi turno (directiva). Las colas son muy lentas, como las tortugas (control, ya que a este niño le gustan los reptiles). A veces se paran, a veces siguen adelante (control). Mi profesor estará contento si espero tranquilamente (perspectiva).

33 Directrices para la redacción de la HS II
Se debe de describir más que dirigir: 1 o 2 de control y/o directivas, y 2-5 descriptivas. Hay que incorporar preferencias e intereses de la persona a la HS. Presentación: borrador y plan de presentación. Revisión posterior de la utilidad de la HS, y si es necesario introducir modificaciones.

34 Conversaciones en forma de historieta (Carol Gray)
Son conversaciones con forma de “cómic” sobre el papel, que tratan de temas determinados e importantes para la persona: dificultades, elementos que no entiende… Cada CFH identifica de forma sistemática lo que la gente hace, dice, o piensa. El uso de colores codifica la motivación detrás de acciones o afirmaciones, e ilustra para estas personas los aspectos “ocultos” de la comunicación. Se va dibujando a medida que se habla recreándose un evento pasado o futuro. Incorpora dibujos simples, símbolos y colores para ilustrar detalles relevantes, ideas y conceptos abstractos dentro de conversaciones recreadas gráficamente

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36 Gráficos y símbolos de una CFG
Deben ser ante todo simples y representativos. No se hacen detalles, todo va esquemático (se personalizan los personajes brevemente). Hay que elaborar un diccionario personal de símbolos que enumere y ejemplifique los símbolos individualizados. Los bordes de los bocadillos son “expresivos”, ej; ángulos= enfado....

37 Uso del color Carta de colores básica:
Verde: Buenas ideas, alegre, amigable Rojo: Malas ideas, engañado, triste, poco amigable Azul: Infeliz, incómodo Marrón: Cómodo, acogedor Púrpura: Orgulloso Amarillo: Atemorizado Negro: Hechos, cosas que conocemos Naranja: Preguntas Combinación de colores: confusión

38 Estructuración Este es un material que ayuda a la comprensión de situaciones sociales, se emplea para que la persona piense despacio sobre los matices de la comunicación. Debemos servirles de guía sin ser demasiado directivos, hay que dejar tiempo para pensar. Al final se hará un resumen y se identificarán las soluciones a la situación (se pueden dibujar tb). Hay que guardarlo todo de manera adecuada para que la persona pueda acceder a este material fácilmente.

39 Técnicas de comprensión y expresión de emociones
La falta de empatía de las personas con Autismo es traducible a una confusión o dificultad para entender emociones en los demás y para expresar los propios sentimientos, y no tanto una falta de interés total por los otros. A esta dificultad se suma la poca expresividad facial, elemento que hace más complicado seguir o inferir cómo lo que le está pasando. Para que sean capaces de entender emociones en otros o poder explicar las suyas propias hay que hacer un aprendizaje explícito que no se da en otras personas.

40 Entender Emociones Historias para niños: Podemos hacer uso de libros infantiles ilustrados destacando estados emocionales básicos de los protagonistas a través de sus expresiones faciales (alegría, tristeza, miedo…) Attwood sugiere hacer un álbum collage de recortes, dibujos, fotos que ilustren ejemplos de ser feliz (con fotos de gente sonriente). A través del espejo podemos jugar a poner cara sonriente. Iremos poco a poco trabajando cada emoción. Podemos fabricarnos un “señor careto” en papel o plastilina; un esquema de cara en blanco con ojos, cejas, bocas variadas… para jugar a poner caras de todo tipo. Juegos de dramatización: podemos poner expresiones exageradas usando nuestro cuerpo y luego preguntar..¿Como me siento? Sombreros que sienten: Con sombreros o caretas que tienen escritos una emoción distinta y hay que ponerse uno y explicar como es cuando se siente eso. El aprendizaje incidental es muy útil, hay que aprovechar circunstancias naturales para identificar emociones propias y ajenas, y recordar emociones pasadas; ¿recuerdas lo contento que estabas el día que te dieron el premio del cole…?

41 Expresar emociones Es necesario trabajar vocabulario de expresión de emociones tal como se ha descrito anteriormente y mediante aprendizaje incidental. Los álbumes de emociones pueden servir. Sombreros que sienten: Con sombreros o caretas que tienen escritos una emoción distinta y hay que ponerse uno según como nos sentimos. Hay que modelar expresión adecuada de emociones, se hace bien mediante videos; fragmentos de comedias de la tele. Barómetros de emociones: con diferentes puntos y diseños, códigos de colores e ilustrando con historias o escenas televisivas para que lo puedan relacionar. Ejemplo: Facilitando cualquier vía de expresión posible, dibujo, escritura… Diccionario gráfico de sentimientos. Ejemplo:

42 Barómetro de emociones

43 Diccionario gráfico de sentimientos:

44 Habilidades sociales y modelado incidental
Habilidades sociales básicas NO verbales: Adecuar a cada situación la expresión facial (sonrisa, enfado, sorpresa...) Mantener postura corporal adecuada (no dar la espalda). Mantener contacto ocular. Adecuar tono de voz. Respetar una distancia interpersonal adecuada.

45 Habilidades sociales verbales:
Cortesía y amabilidad: Saber dar las gracias, disculparse. Adecuar a las situaciones y personas saludos y despedidas. Peticiones: Saber pedir y rechazar ofertas. Atreverse a pedir en locales comerciales.

46 Preservación de la intimidad y defensa:
Hablar de temas personales sólo con amigos, familiares. No hablar con desconocidos (matizar según casos). Tener claro a los adultos de referencia en diversos contextos. En caso de perdida, despiste o necesidad de ayuda en contextos no conocidos dirigirse a personas con uniforme. En interacciones con adultos (excepto familiares y amigos) temas prohibidos: política, dinero y sexo. En niños pequeños: saber que los demás no deben tocar su cuerpo si él/ella no quiere.

47 Autoafirmación: Conocer y defender sus derechos. Saber dar negativas de modo socialmente adecuado. Saber defenderse. Saber expresar quejas. Ser capaz de pedir ayuda, favores...

48 Conversación: Iniciar, mantener y terminar una conversación. (No alargarse). Adecuar el tema de conversación a personas y situaciones. Expresar la opinión en conversaciones de grupo. Conocer indicadores de que la otra persona está interesada en la conversación: asiente con la cabeza mientras tú hablas, no mira hacia otro lado, no cierra los ojos, no bosteza, hay un intercambio de turnos ( uno no puede hablar sólo durante más de 10 minutos). Respetar turnos. Completar con gestos su comunicación verbal.

49 Gracias por vuestra atención