Máster universitario en formación del profesorado de ESO, Bachillerato, FP y EOI APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA.

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1 Máster universitario en formación del profesorado de ESO, Bachillerato, FP y EOI APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA Mercé Guarinos Piqueres

2 LA MOTIVACIÓN ESCOLAR La enseñanza persistente, desafiante e inspiradora de un profesor, eleva la motivación de los estudiantes. El compromiso y la motivación de un profesor se transfiere a sus alumnos, aunque nadie haya creído antes en ellos.

3 LA MOTIVACIÓN ESCOLAR DEFINICIÓN “La motivación incluye procesos que dan energía, dirigen y mantienen la conducta. Es decir, una conducta motivada es aquella que presenta energía, que es dirigida y sostenida”.

4 TERRY FOX Terry Fox, un ejemplo a seguir todos los días por ser un titán de la voluntad humana, esa que en ocasiones resulta difícil de poseer. Terry Fox perdió su pierna a raíz del cáncer cuando él era un adolescente. Mientras se encontraba bajo el tratamiento de quimioterapia en el hospital, él se sintió afectado por el enorme sufrimiento infligido por el cáncer en aquella sala de oncología, y decidió que (en sus propias palabras), ¨En algún lugar el sufrimiento debía detenerse”.¨ Decidió correr a lo largo de Canadá para recabar fondos en pro a la investigación del cáncer en el Canadá. A medio camino de la travesía, a las afueras de Thunder Bay en Ontario, el cáncer se diseminó por sus pulmones. Unos pocos meses más tarde murió. Él levantó una nación con su coraje y tenacidad. Hasta el día de hoy, cada primer fin de semana de septiembre, hay una maratón, la Maratón Terry Fox. Existe incluso una montaña nombrada en honor a él en las Montañas Rocosas Canadienses y así como una inmensa estatua conmemorativa a las afueras de Thunder Bay. 

5 LANCE ARMSTRONG Convertido en una leyenda por su superación de un cáncer y posterior victoria en siete Tours de Francia consecutivos, reto que ningún otro ciclista ha logrado.. En octubre de 1996, a la edad de 25 años, se le detectó un cáncer testicular con metástasis pulmonares y cerebrales. En su primera visita al urólogo en Austin, Texas, Armstrong presentaba distintos síntomas, entre ellos dolor testicular y sangre en la tos. Inmediatamente, el ciclista se sometió de urgencia a una operación quirúrgica en la que le extirparon un testículo y a ciclos de quimioterapia. Tras la cirugía, su doctor le informó de que tenía menos de un 40% de posibilidades de sobrevivir.

6 PERSPECTIVAS SOBRE LA MOTIVACIÓN
LA PERSPECTIVA CONDUCTUAL ENFOQUES HUMANISTAS LA PERSPECTIVA SOCIAL LA PERSPECTIVA COGNOSCITIVA

7 LA PERSPECTIVA CONDUCTUAL
La perspectiva conductual plantea que las recompensas y los castigos externos son fundamentales en la determinación de la motivación de un estudiante  Los conductistas intentaron explicar la motivación atendiendo a fuerzas biológicas y a los procesos externos del reforzamiento. El conductismo es la perspectiva que plantea que la conducta debe explicarse por medio de experiencias observables y no a través de procesos mentales, intentando concretar la naturaleza de la motivación prescindiendo de cualquier noción de intención o propósito mental. La perspectiva conductual plantea que las recompensas y los castigos externos son fundamentales en la determinación de la motivación de un estudiante. Los promotores del uso de incentivos consideran que éstos añaden interés o entusiasmo a la clase y dirigen la atención hacia la conducta apropiada y la alejan de la conducta inapropiada.

8 LA PERSPECTIVA CONDUCTUAL
Los incentivos son estímulos o eventos positivos o negativos que pueden motivar la conducta de un estudiante Los que utilizan los maestros en el aula incluyen puntuaciones numéricas y calificaciones con letras. Otros incentivos incluyen el reconocimiento; por ejemplo, al exhibir su trabajo, al darles un certificado de logro, al colocarlos en el cuadro de honor y al mencionar verbalmente sus logros. Los incentivos son estímulos o eventos positivos o negativos que pueden motivar la conducta de un estudiante Los incentivos que utilizan los maestros en el aula incluyen puntuaciones numéricas y calificaciones con letras. Otros incentivos incluyen el reconocimiento; por ejemplo, al exhibir su trabajo, al darles un certificado de logro, al colocarlos en el cuadro de honor y al mencionar verbalmente sus logros.

9 LA PERSPECTIVA CONDUCTUAL
Por lo tanto debemos reforzar la conducta de aprendizaje cada vez que aparezca. La motivación como refuerzo Un numeroso grupo de psicólogos ha destacado el papel que tienen las consecuencias de la respuesta. SKINNER: ley del Refuerzo. Es el refuerzo el que determina la fuerza de la respuesta o probabilidad de ocurrencia de la respuesta. Para él, la conducta humana está determinada por las contingencias del refuerzo, por sus consecuencias. En otras palabras, puesto que los refuerzos son los causantes de que una conducta aumente y persista, si queremos que nuestros alumnos aprendan, debemos reforzar la conducta de aprendizaje cada vez que aparezca (MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA)

10 ENFOQUES HUMANISTAS La perspectiva humanista destaca la capacidad de crecimiento personal de los estudiantes, la libertad para elegir su destino y las cualidades positivas. La perspectiva humanista destaca la capacidad de crecimiento personal de los estudiantes, la libertad para elegir su destino y las cualidades positivas. Maslow es el autor de la teoría de la satisfacción de las necesidades o de la motivación del crecimiento, que entiende la gratificación de la necesidad como el principio más importante sobre el que se fundamenta todo el desarrollo. Según Maslow el conjunto de necesidades humanas puede ordenarse jerárquicamente. En la medida en que las necesidades de los niveles inferiores se satisfacen, predomina el nivel superior. Por el contrario, conforme estas necesidades se ven frustradas, la conciencia y la motivación de una determinada persona caen bajo el dominio de los niveles inferiores.

11 ENFOQUES HUMANISTAS TEORÍA DE MASLOW
la teoría de la satisfacción de las necesidades o de la motivación del crecimiento que entiende la gratificación de la necesidad como el principio más importante sobre el que se fundamenta todo el desarrollo.

12 Logros intelectuales: entendimiento y exploración
Autorreali-zación Apreciación estética: orden, belleza, estructura Logros intelectuales: entendimiento y exploración Autoestima: aprobación y reconocimiento Pertenencia: amor y aceptación Seguridad: física y psicológica Sobrevivencia (funciones fisiológicas): comida, agua, protección SUPERVIVENCIA CRECIMIENTO NECESIDADES POR DEFICIENCIA: cuando éstas no son satisfechas, la motivación aumenta para encontrar los medios de hacerlo y si ya están cubiertas, la motivación disminuye. Sobrevivencia: necesidades fisiológicas: alimento, calor… Seguridad: deseo de protección, estabilidad, familiaridad… Pertenencia: necesidad de compañía y de amor… Autoestima: deseos orientados socialmente, estatus, reputación… NECESIDADES DE CRECIMIENTO: cuando son satisfechas la motivación de la persona no cesa; por el contrario, aumenta para conseguir mayores logros. Las necesidades de crecimiento nunca pueden ser completamente satisfechas. Logros intelectuales: orientados a la tarea, adecuación dominio, competencia, libertad e independencia. Apreciación estética: Se refiere a la necesidad de orden, de estructura, de belleza. Autorrealización: autosatisfacción, la realización del potencial personal, de ser lo que puede ser. La autorrealización, la necesidad más elevada y difícil de alcanzar de Maslow, ha recibido especial atención. Se trata de la motivación para desarrollar todo el potencial como ser humano. En opinión de Maslow, la autorrealización sólo es posible después de que las necesidades más bajas estén cubiertas. Para este autor, sólo cuando las personas han satisfecho sus necesidades inferiores deficitarias, se sentirán motivadas para satisfacer las necesidades superiores de crecimiento, no porque haya una deficiencia, sino porque hay un deseo de satisfacer las necesidades superiores.

13 IMPLICACIONES EDUCATIVAS TEORÍA MASLOW
Es más probable que los estudiantes busquen la satisfacción de la necesidad de comprender y conocer si: Están físicamente cómodos, Se sienten seguros y relajados, Si tienen una sensación de pertenencia al grupo y Si experimentan un sentido de autoestima positivo. Implicaciones educativas.  Es más probable que los estudiantes busquen la satisfacción de la necesidad de comprender y conocer si están físicamente cómodos, se sienten seguros y relajados, si tienen una sensación de pertenencia al grupo y si experimentan un sentido de autoestima positivo. El deseo de los estudiantes por cubrir las necesidades del nivel inferior puede a veces entrar en conflicto con el deseo del profesor de que alcancen metas del nivel superior.  Por ejemplo, pertenecer a un grupo social y mantener su estima dentro de éste, es importante para los estudiantes, especialmente durante la adolescencia. A pesar de las críticas y fallos el esquema de Maslow es válido y podemos utilizarlo para explicar: Por qué los alumnos que se sienten incómodos, pueden no sentirse interesados por el aprendizaje. Por qué los alumnos tienen más ganas de aprender cuando están en un aula tranquila, segura, acogedora, que con un ambiente amenazador o tenso. Por qué los alumnos que se sienten queridos, aceptados y admirados tienen mayores probabilidades de interesarse por el aprendizaje que los que se sienten rechazados, ignorados o maltratados. Por qué algunos alumnos pueden tener un deseo más fuerte de conocer y comprender que otros.

14 REFLEXIÓN Intente recordar diferentes situaciones de su vida en las que se sintió motivado para luchar por algo concreto tanto de tipo personal, como relacional o profesional. Trate de determinar el tipo de necesidades que intentaba satisfacer: de seguridad, pertenencia, autoestima, etc….. Si examina su situación actual: ¿Qué necesidades cree que están cubiertas a nivel profesional? ¿Cuáles son las necesidades por las que usted trabaja? ¿existe algún tipo de necesidad que considera insuficientemente cubierta en su ejercicio docente?

15 CARACTERÍSTICAS DE LOS INDIVIDUOS AUTORREALIZADOS SEGÚN MASLOW
Orientación realista. Autoaceptación y aceptación de los demás y del mundo natural tal y como es. Espontaneidad. Centrados en los problemas y no en sí mismos. Actitud de desapego y necesidad de privacidad. Autónomos e independientes. Apreciación fresca y no estereotipada de la gente y de las cosas. Suelen tener experiencias espirituales profundas aunque no necesariamente religiosas.

16 CARACTERÍSTICAS DE LOS INDIVIDUOS AUTORREALIZADOS SEGÚN MASLOW
Identificación con la humanidad y un fuerte interés social. Tendencia a tener relaciones íntimas profundas con pocos seres especiales y queridos en lugar de relaciones superficiales con muchas personas. Valores y actitudes democráticas. No hay confusión entre medios y fines. Sentido del honor filosófico más que hostil. Alto grado de creatividad. Resistencia al conformismo cultural. Trascienden el entorno en lugar de enfrentarlo siempre.

17 LA PERSPECTIVA COGNOSCITIVA
Según la perspectiva cognoscitiva de la motivación, los pensamientos de los estudiantes guían su motivación Según la perspectiva cognoscitiva de la motivación, los pensamientos de los estudiantes guían su motivación. El interés se enfoca en aspectos tales como la motivación interna de los estudiantes para tener logros, sus atribuciones (percepciones sobre las causas del éxito o del fracaso, en especial la percepción de que el esfuerzo es un factor importante para el logro), y su creencia de que realmente pueden controlar su entorno. Establecimiento de metas, de planear y de supervisar el progreso hacia una meta.

18 LA PERSPECTIVA COGNOSCITIVA
Mientras que la perspectiva conductual considera que la motivación del estudiante es una consecuencia de incentivos externos, la perspectiva cognoscitiva argumenta que se debe dar MENOR IMPORTANCIA A LAS PRESIONES EXTERNAS Mientras que la perspectiva conductual considera que la motivación del estudiante es una consecuencia de incentivos externos, la perspectiva cognoscitiva argumenta que se debe dar menor importancia a las presiones externas. El modelo cognoscitivo recomienda que los estudiantes reciban mayores oportunidades y responsabilidad para controlar su propio rendimiento.

19 LA MOTIVACIÓN DE LOGRO “DESEO DE TENER ÉXITO”, .
La conducta orientada al logro es considerada como el resultado de un conflicto entre tendencias de aproximación y evitación. La motivación de logro definida como el “deseo de tener éxito”, implica una disposición a esforzarse para alcanzar un buen rendimiento específico, especialmente en las situaciones en que se compite con una norma, y surge como una de las diversas formas que puede adoptar la motivación a lo largo del desarrollo de la persona.  ATKINSON: La conducta orientada al logro es considerada como el resultado de un conflicto entre tendencias de aproximación y evitación.  La posibilidad de éxito (con la subsiguiente emoción de orgullo) y la posibilidad de fracaso (con la subsiguiente emoción de vergüenza) están asociadas con cada una de las acciones relacionadas con el logro. La intensidad de estas emociones anticipadas determina si el individuo se aproximará o evitará las actividades orientadas al logro. 

20 CARACTERÍSTICAS DE LOS SUJETOS CON ELEVADO NIVEL DE LOGRO.
Se responsabilizan de los resultados detenidos por su esfuerzo y se perciben con elevada habilidad. Realizan juicios basadas en su propia evaluación y experiencia más que en las opiniones de otros. Son considerados como sujetos esperanzados, más que temerosos. Son más capaces de demorar la gratificación de necesidades. Son realistas y establecen las metas a conseguir en consonancia con sus posibilidades. Eligen preferentemente tareas con un nivel de dificultad moderado. Los estudiantes orientados hacia el fracaso (de baja necesidad de logro) suelen atribuir el fracaso a la falta de habilidad, de manera que el fracaso futuro parece más probable que el éxito. Atribuir el éxito a factores que están más allá de nuestro control disminuye la posibilidad de enorgullecerse por el logro y de asignar un alto valor a las recompensas. Es decir, un éxito o una recompensa satisfactoria pueden tener escaso efecto en las estrategias para evitar el fracaso que los malos estudiantes han desarrollado a través de los años.  Los estudiantes orientados al éxito lo atribuyen a la habilidad y al esfuerzo y el fracaso a un esfuerzo insuficiente. En consecuencia, el fracaso no disminuye la expectativa de éxito, no los sentimientos de competencia, ni la atracción por la recompensa. Simplemente se deciden a trabajar más en el futuro.

21 MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y EXTRÍNSECA
La motivación extrínseca implica hacer algo para obtener alguna cosa. Suele verse afectada por incentivos externos como recompensas y castigos. La motivación extrínseca implica hacer algo para obtener alguna cosa. La motivación extrínseca suele verse afectada por incentivos externos como recompensas y castigos. Por ejemplo, un estudiante puede estudiar mucho para un examen y así obtener una buena calificación en el curso. La perspectiva conductual destaca la importancia de la motivación extrínseca para el logro, los modelos humanista y cognoscitivo enfatizan la importancia de la motivación intrínseca para el logro.

22 MOTIVACIÓN INTRÍNSECA
La motivación intrínseca incluye la motivación interna para hacer algo por eso mismo (un fin en sí mismo) . Está dirigida por motivos personales y por la satisfacción que siente posteriormente el sujeto tras dicha actuación. La motivación intrínseca incluye la motivación interna para hacer algo por eso mismo (un fin en sí mismo) por ejemplo un estudiante puede estudiar mucho para un examen porque disfruta el contenido del curso. Está dirigida por motivos personales y por la satisfacción que siente posteriormente el sujeto tras dicha actuación. La motivación intrínseca se encuentra por tanto dirigida por refuerzos internos y normalmente, genera una motivación creciente para continuar desarrollando dicha actividad. Los estudiantes se muestran más motivados por aprender cuando se les dan opciones, cuando se involucran en desafíos equiparables a sus habilidades y cuando reciben recompensas que tienen un valor informativo pero que no se utilizan como una forma de control. Los elogios también pueden aumentar la motivación intrínseca de los estudiantes.

23 MOTIVACIÓN INTRÍNSECA
El sistema escolar en sí mismo impone ciertas limitaciones para que el profesor favorezca la motivación intrínseca como son el hecho de ser obligatoria. El sistema escolar en sí mismo impone ciertas limitaciones para que el profesor favorezca la motivación intrínseca como son el hecho de ser obligatoria.  No debe infravalorar la motivación extrínseca y debe saber que ésta es especialmente valiosa en los primeros estadios de una actividad. El apoyo de un adulto que elogia y estimula con generosidad es muy importante para que se inicie el progreso hacia la adquisición de pericia en tareas que, al principio, pueden parecer enormemente difíciles.

24 MOTIVACIÓN INTERNALIZADA
Supone que el sujeto asume a nivel personal, como propios, ciertos valores y actitudes porque ha llegado a considerarlos importantes tras un periodo en que ha convivido con los mismos. La motivación internalizada apela más a la responsabilidad que al sólo deseo de aprender. Motivación internalizada: Frente a esta división dicotómica tradicional Harter (1992) ha propuesto un tercer tipo de motivación, la internalizada que se sitúa entre ambas aunque más cercana a la intrínseca por tratarse también de un tipo de automotivación. Supone que el sujeto asume a nivel personal, como propios, ciertos valores y actitudes porque ha llegado a considerarlos importantes tras un periodo en que ha convivido con los mismos. Si en un principio era necesaria la sanción, el premio o la vigilancia externa, llega un momento en que el sujeto es capaz de iniciar y mantener la conducta por sí mismo ya que la considera importante porque que ha hecho suyos los valores de sus educadores. Los alumnos que poseen una motivación internalizada trabajan para mejorar su educación, por sentido del deber o porque asumen que es importante conocer el máximo de cosas posibles. No será posible promover una motivación internalizada sin que exista una educación moral que ofrezca al alumno modelos de “cómo se debe ser” con los que pueda identificarse e ir asumiéndolos hasta que llegan a formar parte de su propia identidad. La motivación internalizada apela más a la voluntad de aprender y a la responsabilidad que al sólo deseo de aprender. El aprendizaje exige un esfuerzo continuado y los deseos de aprender a veces no bastan, por lo que es necesario establecer ciertos hábitos, entrenarse para conseguir que estudiar sea más llevadero.

25 MOTIVACIÓN INTERNALIZADA
 Se contribuye a ella si: Se establecen límites claros a la conducta, ofreciendo información sobre el valor y utilidad de las conductas. Favorecemos la autonomía permitiendo cierto grado de elección.

26 CAMBIOS EN LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y EXTRÍNSECA DADOS POR EL DESARROLLO
¿Por qué el cambio hacia una motivación extrínseca al pasar a cursos escolares superiores? ¿Por qué el cambio hacia una motivación extrínseca al pasar a grados escolares superiores? Una explicación es que las prácticas de asignación de calificaciones en la escuela refuerzan una orientación hacia la motivación externa, es decir, conforme los estudiantes crecen, asignan mayor importancia a las calificaciones.

27 CAMBIOS EN LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y EXTRÍNSECA DADOS POR EL DESARROLLO
En el desarrollo evolutivo, los estudiantes van cambiando en su forma de interpretar ciertos aspectos relacionados con la motivación, como son: La dificultad de la tarea. La concepción de su capacidad. (inteligencia) Los resultados que obtienen en comparación con los compañeros. Las causas de sus éxitos o fracasos.  Esto ayuda a entender por qué es contraproducente insistir a un alumno que se esfuerce más cuando ya lo hace y por qué un alumno prefiere decir que ha estudiado poco, cuando sí lo ha hecho, con tal de no admitir su falta de capacidad.  Cuando un alumno se enfrenta a una tarea realiza una evaluación sobre su nivel de dificultad y así puede calcular las posibilidades de tener éxito o fracasar, lo que le animará o desalentará.  Los niños más pequeños (3-5 años), consideran las cosas más o menos difíciles en función de si creen o no que pueden tener éxito, es decir “si yo lo puede hacer es fácil” y “si no lo puedo hacer, es difícil”, por lo tanto entienden la dificultad de forma subjetiva. Alrededor de los 5 años descubren que existen variaciones objetivas en el grado de dificultad de las tareas y comienzan a clasificarlas en fáciles o difíciles según sus características observables: es más difícil montar en bici que en triciclo. A partir de los 7 años, comienza a tenerse en cuenta la comparación social, y el grado de dificultad de la tarea depende del número de compañeros que son capaces de superarla. “Si todos saben sumar es porque es fácil. Si yo no sé, se debe a mi falta de capacidad. Debo ser más torpe que el resto”.

28 La concepción de su capacidad. (inteligencia)
CAMBIOS EN LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y EXTRÍNSECA DADOS POR EL DESARROLLO La concepción de su capacidad. (inteligencia) Por qué un alumno prefiere decir que ha estudiado poco, cuando sí lo ha hecho, con tal de no admitir su falta de capacidad. Otro aspecto importante son los cambios evolutivos que se dan en el concepto de capacidad que tiene el estudiante y que está relacionado con su forma de ver las relaciones entre esfuerzo y habilidad. Durante el periodo escolar de infantil los niños no diferencian entre la habilidad, el esfuerzo y los resultados logrados, de forma que considera que el niño que más se esfuerza es más inteligente. Sobre los 6 años comienzan a diferenciar entre el esfuerzo y el resultado, descubriendo la relación causa (esfuerzo) y efecto (resultados). Por lo que deducen que para tener éxito en la escuela es necesario esforzarse.  A partir de los 9 años se desarrolla la concepción de la capacidad como rasgo que, en mayor o menor medida es estable. Aunque ya entienden que una falta de habilidad puede ser compensada con un mayor esfuerzo. Hacia los 13 años reconocen la naturaleza estable de la capacidad. Esfuerzo y capacidad son entidades separadas e interdependientes que covarían de forma inversa. El estudiante partiendo de la observación del rendimiento propio y de sus compañeros y teniendo en cuenta el esfuerzo realizado, puede inferir directamente el grado de capacidad.  En situaciones de éxito y fracaso se intenta salvar la autoestima. La percepción de falta de habilidad tiene efectos más negativos en los adolescentes

29 Cambios en el valor del rendimiento académico.
CAMBIOS EN LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y EXTRÍNSECA DADOS POR EL DESARROLLO Cambios en el valor del rendimiento académico. Cuando crecen le dan más valor a las notas, pero llega un momento en que pesa más las relaciones con sus iguales……. Cambios en el valor del rendimiento académico.  Cuando crecen le dan más valor a las notas, pero llega un momento en que pesa más las relaciones con sus iguales y puede que se dé un enfrentamiento entre los valores escolares y los del grupo de iguales, decreciendo el interés por los temas académicos, excepto en aquellos estudiantes que tienen trazado un proyecto de vida.  Al ir creciendo el adolescente, posee un concepto de su propia capacidad y posee experiencias personales de éxito y fracaso que le llevan a una idea realista de su propia competencia. En aquellos casos en que se ha experimentado el fracaso, puede producirse un cierto pesimismo respecto al propio rendimiento, así como cierto grado de ansiedad que repercutirá en actitudes negativas hacia las materias, los profesores y hacia sí mismos.  El declive de la MOTIVACIÓN INTRÍNSECA es marcado cuando el estudiante llega a secundaria, aunque no queremos dejar de recordar que el propio sistema escolar colabora en ello al enseñar a los estudiantes a trabajar por refuerzos extrínsecos antes que por el conocimiento en sí.

30 OTROS PROCESOS COGNOSCITIVOS
Atribución. La teoría de la atribución establece que, en su esfuerzo por darle sentido a su propio comportamiento o desempeño, los individuos están motivados para descubrir sus causas subyacentes Atribución. La teoría de la atribución establece que, en su esfuerzo por darle sentido a su propio comportamiento o desempeño, los individuos están motivados para descubrir sus causas subyacentes. Las atribuciones son causas percibidas de resultados. En cierta forma, los teóricos de la atribución dicen que los estudiantes son como científicos intuitivos que buscan explicar las causas de lo que sucede. Es más probable que se busque una causa o explicación cuando eventos inesperados e importantes terminan en fracaso, como sucede cuando un buen estudiante obtiene una calificación baja.

31 Los estudiantes atribuyen su éxito o fracaso a factores como:
La capacidad, definida como potencial o aptitud. El esfuerzo inmediato y a largo plazo. La dificultad de la tarea. La suerte. El estado de ánimo y otros factores relacionados con el contexto de aprendizaje como la ayuda o los obstáculos por parte de los otros.

32 1.-Locus 2.- Estabilidad 3.- Probabilidad de control
Bernard Weiner identificó tres dimensiones de las atribuciones causales 1.-Locus 2.- Estabilidad 3.- Probabilidad de control Bernard Weiner identificó tres dimensiones de las atribuciones causales:  1.-Locus 2.- Estabilidad, La dimensión de estabilidad describe las causas como constantes (estables) o variables (inestables). Si los estudiantes atribuyen su éxito o fracaso a factores estables como la capacidad, o la dificultad de la tarea, probablemente esperarán tener éxito (o fracasar) en tareas similares en el futuro. Pero si atribuyen los resultados a factores inestables como la suerte, el estado de ánimo, es probable que esperen cambios cuando se enfrenten a tareas parecidas.  3.- Probabilidad de control, el grado en que el individuo puede controlar la causa.

33 1. LOCUS Es la percepción que tiene un estudiante del éxito o del fracaso como producto de causas internas o externas y que suele afectar su autoestima. LOCUS. La percepción de un estudiante del éxito o del fracaso como producto de factores internos o externos afecta su autoestima. Los alumnos que perciben que su éxito se debe a razones internas, como el esfuerzo, son más propensos a tener una alta autoestima después de un éxito, que los estudiantes que creen que su éxito se debió a razones externas, como la suerte. En el periodo subsiguiente al fracaso, las atribuciones internas producen una disminución en la autoestima. Este término se refiere a si los individuos creen que los acontecimientos que rigen su vida se hallan dentro o fuera de su propio control.

34 1. LOCUS Si el locus de control es interno se tienden a ver las cosas que suceden, ya sean buenas o malas, como resultantes de su propia conducta por sus propias capacidades, habilidades y esfuerzos. Si el locus de control es externo, todo lo que sucede es la consecuencia de factores como la suerte, el azar, el destino, o el poder que otras personas tienen sobre ellos.

35 1. LOCUS: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Parece que los alumnos con un mayor LOCUS interno manifiestan un rendimiento mejor. En el caso del profesor, si el LOCUS es interno nos indica que asumirá la responsabilidad de lo que sucede en clase y será más flexible a la hora de cambiar de estrategias.

36 2.Estabilidad La dimensión de estabilidad describe las causas como constantes (estables) o variables (inestables). Si adjudica un resultado positivo a una causa estable, como las aptitudes, espera éxito en el futuro. si atribuye un resultado negativo a una causa estable, espera fracaso en el futuro. Estabilidad, La dimensión de estabilidad describe las causas como constantes (estables) o variables (inestables). Si los estudiantes atribuyen su éxito o fracaso a factores estables como la capacidad, o la dificultad de la tarea, probablemente esperarán tener éxito (o fracasar) en tareas similares en el futuro. Pero si atribuyen los resultados a factores inestables como la suerte, el estado de ánimo, es probable que esperen cambios cuando se enfrenten a tareas parecidas. La percepción que tiene un estudiante de la estabilidad de una causa afecta sus expectativas de éxito. Si adjudica un resultado positivo a una causa estable, como las aptitudes, espera éxito en el futuro. De manera similar, si atribuye un resultado negativo a una causa estable, espera fracaso en el futuro. Cuando los estudiantes atribuyen el fracaso a causas inestables como la mala suerte o la falta de esfuerzo, pueden desarrollar expectativas de ser exitosos en el futuro, porque perciben que la causa de su fracaso es modificable.

37 3. Probabilidad de control
La percepción que tiene un estudiante de la probabilidad de control de una causa se relaciona con varias reacciones emocionales como enojo, culpa, lástima y vergüenza. PROBABILIDAD DE CONTROL. La percepción que tiene un estudiante de la probabilidad de control de una causa se relaciona con varias reacciones emocionales como enojo, culpa, lástima y vergüenza. Cuando los alumnos perciben que no tienen éxito debido a factores externos que otras personas podrían haber controlado (como el ruido o el sesgo), a menudo se sienten enojados. Cuando los estudiantes perciben que les fue mal debido a cosas que pueden controlarse internamente (como no hacer el mayor esfuerzo o ser negligente), suelen sentirse culpables. Cuando perciben que otros no logran sus metas debido a causas incontrolables (como una falta de habilidades con una limitación física), sienten lástima o compasión. Y, cuando los estudiantes fracasan debido a factores internamente incontrolables (como la falta de habilidades), sienten vergüenza y humillación.

38 Combinación de atribuciones causales
Razones que dan los estudiantes para el fracaso Interna estable incontrolable Pocas aptitudes Interna estable controlable Nunca estudia Interna inestable incontrolable Estuvo enfermo el día del examen Interna inestable controlable No estudió para este examen en particular Externa estable incontrolable La escuela tiene requisitos difíciles Externa estable controlable El maestro está sesgado Externa inestable incontrolable Mala suerte Externa inestable controlable Los amigos no lo ayudaron

39 ESTRATEGIAS ATRIBUCIÓN
Ofrecer a los estudiantes series planeadas de experiencias de logro, en las que el modelamiento, la información sobre estrategias, la práctica y la retroalimentación se utilizan para ayudarlos a…..

40 ESTRATEGIAS ATRIBUCIÓN
1. Concentrarse en la tarea del momento en lugar de preocuparse por el fracaso, 2. Enfrentar los fracasos al desandar el camino y descubrir su error o al analizar el problema para descubrir otro método y 3. Atribuir sus fracasos a una falta de esfuerzo y no a una falta de habilidades.

41 ESTRATEGIAS ATRIBUCIÓN
La estrategia actual consiste en no exponer a los estudiantes a modelos que manejen las tareas con facilidad y que demuestren éxito, sino exponerlos a modelos que luchan para superar sus errores y que después tienen éxito.

42 Estilo parental AUTORITARIO:
EL PAPEL DE LA FAMILIA EN LA MOTIVACIÓN “Estilos Parentales de Socialización” Estilo parental AUTORITARIO: — Énfasis en la obediencia absoluta de los hijos. — Imponen normas inflexibles sin dar argumentaciones. — No aceptan las críticas ni demandas de los hijos. — No permiten la participación en la toma de decisiones familiares. — Son fríos emocionalmente y utilizan el castigo físico.

43 Estilo parental AUTORITARIO
CONSECUENCIAS EN LOS HIJOS Obedientes pero miedosos Sentimientos de rabia y rencor Baja autoconfianza y autoestima Síntomas depresivos y estrés Problemas de conducta Suelen ser agresivos, si descargan esa agresividad sobre sí se muestran huraños, culpables de no se sabe qué, se minusvaloran, son propensos a enfermedades psicosomáticas, úlceras, fobias, terrores nocturnos, están enfermos aunque parezcan "modositos". Si la descargan sobre otros pegan al pequeño al que culpan de la falta de afecto de los padres para con él, en la escuela, rompiendo cosas... Y al ser así los demás se distancian más de ellos, se sienten menos queridos y aumenta su agresividad = círculo vicioso.

44 Estilo parental PERMISIVO:

45 Estilo parental PERMISIVO:
No regulan la conducta de los hijos. Pocas normas y escasa supervisión — No hay una desaprobación explícita del comportamiento desadaptativo — “Los hijos aprenderán a autorregularse” permiten que sean ellos quienes toman sus propias decisiones — Proporcionan afecto y apoyo a sus hijos

46 Estilo parental PERMISIVO:
CONSECUENCIAS EN LOS HIJOS Elevada autoconfianza y autoestima Pocos síntomas depresivos y estrés Desobedientes, caprichosos y egocéntricos Problemas de conducta

47 Estilo parental NEGLIGENTE:
Falta de interés explícito en el hijo y sus intereses y problemas — Escasas muestras de afecto y apoyo — Padres centrados en sus propios asuntos — Indiferencia y abandono del hijo

48 Estilo parental NEGLIGENTE:
CONSECUENCIAS EN LOS HIJOS Baja autoconfianza y autoestima Síntomas depresivos y estrés Baja competencia social Alto grado de impulsividad Problemas de conducta

49 Estilo parental DEMOCRÁTICO
Equilibrio entre la satisfacción de demandas de los hijos y la exigencia de ciertos deberes. — Por un lado, muestran afecto y apoyo y, por otro, establecen normas y límites claros. — Explican las razones de su postura y son flexibles. — Comunicación abierta de opiniones e intereses de todos.

50 Estilo parental DEMOCRÁTICO
CONSECUENCIAS EN LOS HIJOS Elevada autoconfianza y autoestima Seguridad y equilibrio emocional Se sienten valorados y respetados Alta competencia social Pocos problemas de conducta Creen en sí mismo y confían en sus posibilidades porque se les ha ido relegando responsabilidades poco a poco que han retado su capacidad de superación. Saben cómo comunicarse con los demás, cómo negociar. Exitosos socialmente. Han interiorizado bien y han comprendido el porqué de la existencia de unas normas sociales, por el bien de la convivencia común

51 GRACIAS POR VUESTRA ATENCIÓN