Magister Sebastián Fuentes

Presentación del tema: "Magister Sebastián Fuentes"— Transcripción de la presentación:

1 Magister Sebastián Fuentes
La investigación social en los Clubes de Ciencias: herramientas para su formulación Magister Sebastián Fuentes

2 Planificación de la Jornada
Presentación de los objetivos La indagación escolar y la investigación científica Las preguntas y el problema de investigación El proyecto de Investigación Consignas finales Comunicación Mg. Sebastián Fuentes

3 Continuidad con Capacitación dictada en 2011
Objetivos Consolidar la experiencia que los coordinadores de los Clubes de Ciencias están desarrollando con los niños y jóvenes en diversos puntos del país. Brindar elementos que apunten a comprender algunos aspectos del armado de proyectos de investigación. Continuidad con Capacitación dictada en 2011 Mg. Sebastián Fuentes

4 Indagación escolar e Investigación Científica
La Promoción de una “ciudadanía científica” Hacer ciencia juntos / “Leer” ciencia / Visión crítica sobre la ciencia como construcción social Aporte social del conocimiento. Conocimiento = producto cultural. Mg. Sebastián Fuentes

5 Investigar “Proceso sistemático y organizado por medio del cual se busca descubrir, interpretar o revisar ciertos hechos, y cuyo producto es un mayor conocimiento de éstos” (Marradi, Archenti y Piovani, 2007: 71) Mg. Sebastián Fuentes

6 La investigación social
La investigación social es una forma de conocimiento que se caracteriza por la construcción de evidencia empírica elaborada a partir de la teoría aplicando reglas de procedimiento explícitas. En su contenido la investigación es temporal-histórica, es acotada y acumulativa, está sujeta a inexactitudes y, por lo tanto, es parcial o totalmente refutable (Sautú, 1997: 182). Mg. Sebastián Fuentes

7 La investigación social
Por eso enfatizamos, desde las ciencias sociales, que la investigación “es un proceso que involucra decisiones y prácticas (que a su vez conllevan la puesta en juego de instrumentos conceptuales y operativos) por los cuales conocemos –lo que puede significar describir, analizar, explicar, comprender o interpretar- algunas situaciones de interés cuya definición y delimitación (o construcción) forma parte de las decisiones”. (Marradi, Archenti y Piovani, 2007: 71-72). Mg. Sebastián Fuentes

8 ¿Asociación ciencia y causas?
Tener presente que la causalidad o el control empírico de hipótesis (conjeturas sobre la realidad donde hay relaciones entre fenómenos) limita la idea de investigación y de ciencia. En ciencias sociales investigamos más allá de este tipo de indagación. Buscamos comprender, analizar, comparar, describir, interpretar fenómenos que consideramos “sociales”. Mg. Sebastián Fuentes

9 Reflexividad (Vs. Formalismo)
El conocimiento científico y sus “aportes” a la construcción del conocimiento escolar Conocimiento Científico Empírico (Sociales) Comunicable Metódico Sistemático Ej: noticia medios Crítico. Contraintuitivo Acumulativo Reflexividad (Vs. Formalismo) Relevancia social (no siempre)… ¿y la Comunicación? Mg. Sebastián Fuentes

10 Reflexividad en la investigación
¿Para qué preguntamos? ¿Sobre qué problema estamos preguntando? ¿Qué problema estamos construyendo? ¿Cómo podemos conocer X? ¿Qué información espero obtener a través de esta estrategia? ¿Cómo la mido? ¿Hay que medirla? ¿Busco comparar? ¿Qué voy a comparar? ¿Cuáles son las unidades de comparación? Otras preguntas… Mayor control sobre el proceso de producción de conocimiento Mg. Sebastián Fuentes

11 Reflexividad en un Club de Ciencias
Diálogo. Necesidad de justificar la propia visión. Construir argumentos. Involucra cuestiones afectivas y comunitarias. Respeto por las ideas del otro. Lógica grupal de construcción del conocimiento. Organización de la tarea. Aprendizaje sobre planificación y ejecución de un proyecto. Flexibilidad para reformular el proyecto. No hay métodos por fuera de una investigación. El conocimiento científico abre su cocina: renuncia a la mistificación. Mg. Sebastián Fuentes

12 Consultas Mg. Sebastián Fuentes

13 Las primeras preguntas y el rol de la pregunta
Para construir el PROBLEMA de investigación Diferencias Problema social / Problema de Investigación Reformulación a lo largo del proceso de investigación Otorgan orientación y claridad. Nos permiten comprender el “tipo” de investigación que haremos, y el tipo de hipótesis que manejamos. Mg. Sebastián Fuentes

14 Criterios para la formulación de las preguntas de investigación (Ynoub)
Preguntas pertinentes -Resultado: un conocimiento no disponible previamente -Puede ser refutado en una experiencia posible -Es relevante en términos de la disciplina o el conocimiento acumulado No es pertinente si -Pregunta con juicios de valor -Pregunta de información -Pregunta de intervención -Pregunta filosófica -Preguntas con situaciones no accesible para los investigadores Mg. Sebastián Fuentes

15 Para qué hacerse preguntas?
Los objetivos establecen qué pretende la investigación, las preguntas nos dicen qué respuestas deben encontrarse mediante la investigación y la justificación nos indica por qué debe hacerse la investigación. Mg. Sebastián Fuentes

16 Ejercicio 1-A: Definir un problema de investigación social de nuestro Club de Ciencias, incluyendo en él las preguntas que nos hacemos. En el caso de que no hayamos desarrollado una investigación social, formular un problema de investigación que podría ser de interés para el Club de Ciencias. [solicitamos realizar esta escritura, antes de leer el siguiente anexo] …………………………………………………………………………………………………………………………………… Ejercicio 1-B Revisar la escritura del problema de investigación (ejercicio 1-A) a la luz de los conceptos y sugerencias de Ynoub. Reescribirlo a continuación ……………………………………………………………………………………………………… Mg. Sebastián Fuentes

17 Justificación de la Investigación
Según Sampieri Para poder reflexionar sobre la justificación de la investigación: Criterios para evaluar el valor potencial de una investigación Conveniencia Relevancia social Implicaciones prácticas Valor teórico Utilidad metodológica Además ver/prever Viabilidad de la investigación Consecuencias de la investigación Mg. Sebastián Fuentes

18 Tipos o pasos de investigación
Una vez que hemos efectuado la revisión de la literatura y afinamos el plan tratamiento del problema, pensamos en qué alcance tendrá nuestra investigación: exploratoria, descriptiva, correlacional y explicativa. Es decir, ¿hasta dónde (en términos de conocimiento) es posible que llegue nuestro estudio? Ningún tipo de estudio es superior a los demás, todos son significativos y valiosos. La diferencia para elegir uno u otro tipo de investigación estriba en el grado de desarrollo del conocimiento respecto al tema a estudiar y a los objetivos planteados. Mg. Sebastián Fuentes

19 Tipos o pasos de investigación
Los estudios exploratorios tienen por objeto esencial familiarizarnos con un tópico desconocido o poco estudiado o novedoso. Esta clase de investigaciones sirven para desarrollar métodos a utilizar en estudios más profundos. Los estudios descriptivos sirven para analizar cómo es y se manifiesta un fenómeno y sus componentes (ej: el nivel de aprovechamiento de un grupo, cuántas personas ven un programa televisivo y por qué lo ven o no, etc.). Los estudios correlacionales pretenden ver cómo se relacionan o vinculan diversos fenómenos entre sí (o si no se relacionan). Los estudios explicativos buscan encontrar las razones o causas que provocan ciertos fenómenos. A nivel cotidiano y personal sería como investigar por qué Brenda gusta tanto de ir a bailar a una “disco" o por qué se incendió un edificio. Una misma investigación puede abarcar fines exploratorios, en su inicio, y terminar siendo descriptiva, correlacional y hasta explicativa: todo según los objetivos del Investigador. (Sampieri, 1994) También hablamos de estudios o investigaciones interpretativas, que apuntan a comprender los sentidos/significados Mg. Sebastián Fuentes

20 Se trata de un primer esquema
¿Cuáles son las técnicas o herramientas adecuadas para los objetivos de conocimiento que nos planteamos? Para eso explicitar el diseño, es decir anticipar decisiones y criterios para realizar las prácticas que lleva un proceso de investigación. Se trata de un primer esquema A veces un primer “contacto” empírico con el “problema” construido puede ayudar a elaborar el diseño. Hacia un Diseño flexible. Mg. Sebastián Fuentes

21 Diseño y decisiones Ej: definir una muestra en una encuesta.
¿Cuándo se hace la selección de los sujetos a encuestas? ¿Cómo se selecciona las personas a entrevistar cuando no se conoce el campo? Una decisión Mg. Sebastián Fuentes

22 Diseño y decisiones Por lo general, con jóvenes la situación es cercana y conocida. Se requiere una reflexión al interior del Club de Ciencia para mirar esa situación con una relativa “distancia”, solo relativa. Investigación estándar (cuantitativa) e Investigación no- estándar (cualitativa). Diseños más estructurados a diseños más flexibles. Hay decisiones de selección, de recolección y de análisis. Mg. Sebastián Fuentes

23 Planificar una investigación
1. Título 2. Problema de Investigación (con sus preguntas), su ubicación témporo-espacial. 3. Objetivos 4. (Justificación). ¿Por qué? Relevancia 5.  Marco Teórico 6. Estado de la cuestión    7. Diseño metodológico: unidades/objeto de estudio; modo y referente de análisis  8. Plan de trabajo (con cronograma) 9. Bibliografía Mg. Sebastián Fuentes

24 Consultas Mg. Sebastián Fuentes

25 De las ideas o temas de investigación a la creación de un problema de investigación
Temas generales: Es contextual, no existe tema en el aire Indagaciones preliminares ¿Qué investigaciones se hicieron sobre ese tema? ¿Cómo se hicieron? ¿Resultados? No es sólo una recopilación Preguntas más específicas Indagaciones más focalizadas (estado de la cuestión) Problema de Investigación Mg. Sebastián Fuentes

26 Problema de investigación y objetivos
Van juntos Definición de problemas con la formulación de los objetivos. Problemas: son preguntas Objetivos: oraciones/proposiciones. Es la formulación de la intención de indagar aspectos y fenómenos, en tiempo y lugar definidos. [Recodar la diferenciación de objetivos de investigación / objetivos de intervención] Mg. Sebastián Fuentes

27 Sobre las hipótesis Dependen del tipo de investigación que desarrollamos Ej: -El clima educativo familiar condiciona el acceso y finalización de estudios superiores. -Las ideas sobre desigualdad social se modifican a lo largo del tiempo y de las posiciones sociales de las personas -Existen relaciones entre la percepción de sí (autoestima) y las decisiones que se producen en torno al uso de métodos de prevención de Infecciones de Transmisión Sexual. Mg. Sebastián Fuentes

28 Estrategias metodológicas
¿Qué estrategia nos damos para producir los datos que necesitamos? Pueden combinarse, siempre en función de los objetivos de la investigación Además de definir la estrategia debemos preguntarnos por las categorías que nos interesan, es decir, el modo de concebir, clasificar, entender los datos. Ej: “clase social”, “diferencias de género”, etc. Este tipo de previsión nos permite adelantarnos al análisis de los datos, es decir, ver qué tipo de relaciones vamos a buscar en la información producida. Mg. Sebastián Fuentes

29 Estrategias metodológicas: sólo una presentación introductoria
Encuestas Diferenciar la encuesta del cuestionario. El cuestionario debe ser validado. El cuestionario debe ser parte del diseño. Entrevista El orden de las preguntas puede variar, porque la entrevista es en sí una producción, es un artificio, y no es la mera aplicación de un cuestionario con preguntas abiertas o cerradas. Las guías orientan. Pueden surgir nuevas preguntas. ¿A quiénes? ¿Por qué? Observaciones ¿Qué vamos a observar? Interacción, sentidos cotidianos y usuales. Como observadores nuestra posición también debe ser analizada (aunque la neutralidad no existe en ninguna estrategia. Grupos focales Es una situación de mayor control sobre la producción de los discursos Implica una observación intensiva sobre la interacción que se produce. Mg. Sebastián Fuentes

30 Referente empírico/objeto de estudio
¿A dónde vamos a “buscar”, “producir” los datos que necesitamos? ¿Cuándo? ¿Con quiénes? ¿Por qué elegimos esos referentes? Esto debe ser justificado, elaborar un argumento posible. Ej: en una investigación sobre el acceso a los Centros de Salud por parte de jóvenes embarazadas ¿qué centros de salud vamos a elegir y por qué? ¿los que atienden a más jóvenes embarazadas –según estadísticas que consigamos-? ¿o los que atienden a menos jóvenes embarazadas? ¿A ambos? Como vemos, estas decisiones están relacionadas con el tipo de investigación que realizamos y cuáles son los objetivos: ej. “comparar” en el caso previo. Mg. Sebastián Fuentes

31 Estrategia de análisis
¿Qué vamos a tomar como “materia” para analizar? ¿De qué forma pensamos hacerlo? Ej: comparación de discursos. Diferenciar categorías de clasificación. Variables y valores. “En la encuesta de clase media se operacionalizaron otros indicadores del nivel económico-social, que también se habían estudiado en la investigación de Germani (1963): el nivel de educación –para el sujeto y su padre-, el nivel de ingresos del sujeto y varios componentes del nivel y tipos de consumos. En este ejemplo de análisis utilizadores, además de la ocupación, la educación categorizada en siete niveles desde “sin estudios” hasta “universitario completo”. En principio, una estrategia para analizar datos debe comenzar por lo más general, y en etapas sucesivas, especificar las relaciones o pautas observadas en subconjuntos de la población estudiada; podríamos denominar a este procedimiento como de partición del universo, que se aplica cuando se desea calcular cualquier estadística o medida resumen para el análisis de los datos” (Sautú, 1998: 61) Mg. Sebastián Fuentes

32 Ejercicio para elaboración de un proyecto: Tesis “Política y Poder en la Escuela Media. La socialización política en el espacio escolar”, de Pedro Núñez (2010) Problema de investigación Preguntas Objetivos Marco teórico Estado de la cuestión Relevancia Estrategias metodológicas y objeto de estudio (“referente empírico”, “unidades”) Enfoque analítico Conclusiones En los últimos tiempos las imágenes de jóvenes estudiantes reclamando mejoras edilicias en sus escuelas sorprendieron a muchos, despertaron apasionados debates y los catapultaron al primer plano de las noticias. Estos episodios motivaron iguales dosis de apoyos y de críticas aunque poca reflexión que intentase desentrañar las características que asume la relación juventud(es) – política– escuela secundaria en el mundo contemporáneo. Parte de los interrogantes que sobrevolaron la discusión sobre los comportamientos políticos de los jóvenes en la escuela secundaria fueron los que abordé en mi tesis doctoral. El objetivo fue el de analizar las disposiciones, actitudes e identidades vinculadas a la política y lo político desarrolladas por los jóvenes durante el tiempo transcurrido en la escuela secundaria. Dicho más concretamente, me interesaba conocer y comprender las configuraciones políticas construidas en las instituciones escolares. Situado desde esta perspectiva, exploré el modo en el cual las personas jóvenes interpretan sus acciones y el mundo que los comprende, indagando en los significados que otorgan a cuestiones como “la política”, “la participación” y la ciudadanía”. El objeto de estudio fueron seis escuelas agrupadas bajo la denominación Gran La Plata (incluía a la ciudad homónima, Ensenada y Florencio Varela). Identifiqué aspectos de su perfil institucional, el clima escolar, el contexto social donde se encuentran, entre otras cuestiones que hacen a las condiciones para la sociabilidad política y analicé las representaciones y prácticas políticas de los jóvenes que a ellas concurren. En la tesis recuperé la pregunta por la pertenencia a la comunidad política planteada por Walzer (2004), con la intención de dar cuenta de la manera en que en las escuelas se estructuran las relaciones de poder y las formas en que se procesan los conflictos. Al pensar a las instituciones escolares como comunidades intenté desentrañar los términos que estructuran la pertenencia a las mismas y, a través de ellas, los aprendizajes y las posibilidades de acción política de las nuevas generaciones. Las formas de organización escolar tienen implicancias prácticas para las personas jóvenes, constatables en la configuración de distintas maneras de aprender y vivir la política y lo político que difieren de acuerdo a las características de cada institución y de las historias y expectativas de quienes asisten a ellas produciendo diferencias significativas en la construcción ciudadana.

33 Problema de investigación Preguntas Objetivos Marco teórico Estado de la cuestión Relevancia Estrategias metodológicas y objeto de estudio (“referente empírico”, “unidades”) Enfoque analítico Conclusiones Abordé estos interrogantes a través de dos ejes de análisis. El primero de ellos hace referencia al estudio de las normas y de las prácticas juveniles asociadas a dichos contextos. Reglamentos de convivencia, actos escolares, criterios de distribución de becas, se convirtieron en las dimensiones empíricas que me brindaron algunos indicios para indagar en las ideas de justicia e igualdad, pero también de diferencia, disenso y conflicto (Dussel, 2005), así como en la percepción sobre las desigualdades que se construyen en la institución escolar. En cuanto al segundo eje, busqué explorar en los sentimientos de justicia o los significados del respeto, conceptos poco operacionalizables –casi inaprensibles-. Sin embargo, a lo largo de la tesis sostuve parte de las argumentaciones en distintos estudios que abordaron emociones como la vergüenza, el respeto, la justicia y busqué pensarlos en relación a las percepciones de los jóvenes en sus escuelas . Entre los principales hallazgos de la tesis es posible señalar que existen cambios en las implicancias que tiene para la condición juvenil contemporánea la institución “escuela”, en la línea de lo que señalaron otros trabajos. En sus discursos se entrevén algunos rasgos que remiten a los sentidos más clásicos respecto de la escolarización secundaria pero predominan hoy nuevas conceptualizaciones; para los jóvenes entrevistados, más que la garantía para continuar los estudios u obtener un trabajo, la escuela brinda respetabilidad social. Por otra parte, la descripción del clima escolar existente en cada establecimiento permitió comprender de modo más preciso el contexto de interacción donde los jóvenes se vinculan con la política, los procesos y acciones cotidianas –sanciones que se aplican, la circulación por el espacio escolar, los usos del tiempo y sus posibles alteraciones, la distribución de los cuerpos en el espacio durante un acto escolar, significados del respeto, lógicas distributivas, normas más consideradas, entre otras cuestiones. Estos aspectos delimitan los marcos de lo posible en cada escuela, y en tanto tales, van sedimentando su formación y actuación como ciudadanos. El estudio de dos programas de becas estudiantiles mostró que existe una disyunción al interior de las escuelas, entre quienes perciben una u otra beca y que la transferencia monetaria no produce por sí sola un impacto significativo en la trayectoria juvenil. Enseña también que existen múltiples maneras en las que se manifiesta la figura del becario y la necesidad de dar cuenta de los juicios de algunos actores educativos respecto de la desconfianza sobre el uso del dinero –que involucra una postura valorativa sobre el modo en que lo utilizan los beneficiarios y sus familias-. En ambos casos, la transferencia monetaria no se justifica en la garantía de un derecho sino que la asignación a posteriori, es percibida no como derecho sino que considera que la persona que precisa una beca debe demostrar un atributo: Mg. Sebastián Fuentes

34 Problema de investigación Preguntas Objetivos Marco teórico Estado de la cuestión Relevancia Estrategias metodológicas y objeto de estudio (“referente empírico”, “unidades”) Enfoque analítico Conclusiones ser pobre, tener ganas de estudiar. Al indagar en los sentimientos de los jóvenes en torno a las situaciones injustas en la escuela es constatable la preocupación de los estudiantes ante la falta de una autoridad equitativa, de una referencia que actúe con sentido de la justicia tanto como la denuncia de la construcción de diferencias en el trato referido a los adultos y a los jóvenes y entre ellos, que contribuye a incrementar la percepción de los sujetos de la distancia entre las prácticas del país legal y el país real, intensificando las desigualdades (O´Donnell, 2002). En ese capítulo también di cuenta de las situaciones de discriminación vigentes en una u otra escuela así como de los tipos de insultos que circulaban con mayor asiduidad, que funcionaban como parámetros para redefinir los grados de pertenencia a la comunidad educativa. Este abordaje permitió explorar en la producción de masculinidades y feminidades y en la persistencia de estándares diferentes para juzgar a unos y a otras así como destacar la impronta que aún conserva en el sistema educativo la definición de la ciudadanía anudada a la nacionalidad de la persona. En cuanto a la noción del respeto, busqué comprender el significado que los jóvenes asignan al mismo y cómo promueve o dificulta diferentes maneras de construir la autoridad así como tipos distintos de relaciones entre los alumnos y entre éstos y los docentes, algunas más proclives al establecimiento de reciprocidades (Sennett, 2004), otras a la apelación de la fuerza o la confianza en las relaciones estratégicas. Allí presenté el análisis de la forma en la que los Reglamentos de Convivencia incorporan como una de sus prescripciones a la idea del respeto, para contrastarlo con la manera en que la significan los jóvenes. Durante la investigación identifiqué diferencias significativas que responden a las singularidades de cada institución, y a dimensiones que constituyen esa singularidad como el sentimiento de pertenencia o el temor, que contribuyen a la comprensión de vínculos sustantivos a la estructuración de las concepciones y prácticas políticas de los jóvenes. En definitiva, a lo largo de la tesis di cuenta de una tendencia a la configuración de comunidades educativas socialmente homogéneas como contracara del proceso de fragmentación social, lo que derivó en la consolidación de unidades educativas insulares. Aún en condiciones de desigualdad acotada, la escuela sigue siendo un sitio de producción de ciudadanías en diálogo con otros espacios como el barrio, la familia, o el grupo de pares, por lo que es necesario continuar explorando en la diversidad de prácticas y representaciones de la ciudadanía que allí se forjan.

35 Cuestiones éticas Aunque se tengan reservas o cuestionamientos ideológicos sobre las posiciones de los actores que entrevistamos, la investigación no puede hacerse para acusar a la gente. Es decir, para formular o caer en juicios morales y éticos. Pero puede tener consecuencias sociales percibidas como tales. La pregunta es sobre la investigación misma: ¿es ético llevar a cabo este tipo de investigación? Mg. Sebastián Fuentes

36 Consultas Mg. Sebastián Fuentes

37 Un relato sobre investigación social
Video “Científicos industria argentina” =15120  Mg. Sebastián Fuentes

38 Investigación sobre episodios violentos en usuarios del tren
Tema o título Preguntas de investigación Problema de investigación y problema social Relevancia social de la investigación Enfoque metodológico Algunas conclusiones Mg. Sebastián Fuentes

39 8-Consignas finales Elaborar en grupos de a 5 docentes un Proyecto de Investigación según el esquema propuesto previamente. No omitir ninguno de sus items: título, problema de investigación, con preguntas e hipótesis, justificación, marco teórico, estado de la cuestión, enfoque metodológico, bibliografía. Mg. Sebastián Fuentes

40 Consultas Mg. Sebastián Fuentes

41 Comunicación y Divulgación
Para seguir reflexionando la comunicación de la investigación y la “responsabilidad” Pensar la investigación previa sobre el siguiente material de difusión. Pensemos esa estrategia de divulgación como posibilidad para nuestros Clubes. Video Mg. Sebastián Fuentes

42 Bibliografía Bazo, R. (2011). El Club de Ciencias y la indagación escolar. Mimeo. Freire, P. (1986). Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faúndez. Buenos Aires: Ediciones La Aurora. Lacueva, A. (2000). “Proyectos de investigación en la escuela: científicos, tecnológicos y ciudadanos” en Revista de Educación, 323, pp Malinowski, B. (1986). Los argonautas del Pacífico Occidental. Barcelona: Planeta-Agostini. Núñez, P. (2010). “Política y poder en la Escuela Media. La socialización política en el espacio escolar”. En Revista Propuesta Educativa, nº 34, pp Polino, C. (comp.) (2011). Los estudiantes y la ciencia : encuesta a jóvenes iberoamericanos. Buenos Aires: Organización de Estados Iberoamericanos Sautú, R. (1997). “Acerca de qué es y no es investigación científica en ciencias sociales”. En Wainerman, C. y Sautú, R. (comp.). La trastienda de la investigación. Buenos Aires: Editorial de Belgrano. Sautú, R. (2005). “Recomendaciones para la redacción del marco teórico, los objetivos y la propuesta metodológica de proyectos de investigación en ciencias sociales”. En Sautú, R.; Boniolo, P.; Dalle, P. y Elbert, R. Manual de metodología. Construcción del marco teórico, formulación de los objetivos y elección de la metodología. Buenos Aires: CLACSO. Wainerman, C. (1997). “Capítulo 1. Introducción: acerca de la formación de investigadores en ciencias sociales”. En Wainerman, C. y Sautú, R. (comp.). La trastienda de la investigación. Buenos Aires: Editorial de Belgrano. Ynoub, R. (2007). El proyecto y la metodología de la investigación. Buenos Aires: Cengage. Mg. Sebastián Fuentes