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El derecho a la educación: una perspectiva comparada Dr. Giovanni Pampanini ( Studio Interdisciplinare di Scienze Sociali e Umane (SISSU) Lima, 21 de noviembre.

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Presentación del tema: "El derecho a la educación: una perspectiva comparada Dr. Giovanni Pampanini ( Studio Interdisciplinare di Scienze Sociali e Umane (SISSU) Lima, 21 de noviembre."— Transcripción de la presentación:

1 El derecho a la educación: una perspectiva comparada Dr. Giovanni Pampanini ( Studio Interdisciplinare di Scienze Sociali e Umane (SISSU) Lima, 21 de noviembre de 2011

2 Giovanni Pampanini en América Latina 2005: Buenos Aires, Porto Alegre: Educación comparada. 2006: B.A., Ciudad de México: Educación comparada y presentación de lo Iluminismo pedagógico. 2008: B.A., Montevideo, Sao Paulo: Educación comparada, Iluminismo pedagógico (traducción en español: Buenos Aires: Altamira). 2010: Estambul: candidato de las sociedades dEducation comparada de lAmérica Latina a Presidente de Consejo Mundial de Educacion comparada. Panama, LHabana: Educacion comparada (red de América Latina de Educacion comparada), Iluminismo pedagogico, Epistemología de la de-colonizacion de las ciencias sociales. 2011: La Habana, Santiago de Cuba, La Paz, Santiago de Chile, Lima: Derecho a la Educación, Inteligencia intercultural, Desarrollo Humano.

3 Giovanni Pampanini, SISSU, Catania, Italia Sobre el Grupo Internacional de monitoreo de las políticas de derecho a la Educación

4 Iluminismo pedagógico y Derecho a la educación Es necesario situar el significado del término «educación» en la frase que ha sido reconocida universalmente en 1990 con la declaración de la UNESCO-EFA (Jomtien, 1990), como parte del conjunto de otros programas de las organizaciones internacionales específicas: Trabajo decente para todos (OIT), Trabajo decente para todos (OIT), Salud para todos (OMS), Salud para todos (OMS), Desarrollo humano (UNDP), Desarrollo humano (UNDP), Todos estos programas iniciaron el mismo 1990

5 La educación es vista hoy en día no sólo como un derecho humano, sino también como un factor de desarrollo humano. La época actual de la globalización ha favorecido la entrada de la intercionalización de la escuela, entendida como el principal modelo educativo (John Meyer). Esta educación se ha sobrepuesto, aún más que antes, sin eliminarla, apoyada por la llegada de la «sociedad del conocimiento». Las perspectivas tradicionales vuelven a emerger, muchas veces en conflicto con la tendencia de la globalización, pero muchas veces imponiéndose, mediante un «salto al pasado»: las perspectivas indigenistas-americanas, hebrea, islámica, cristiana, budista, japonesa, Maori, del griot africano, hindú, pagana- ctonia.

6 La educación comparada se ha desarrollado mucho a partir del 1990, cuando los gobiernos, a pedido de las organizaciones internacionales (secuelas de la crisis fiscal de los años 70 y 80) y de sus nuevas agregaciones macroregionales (UE, NAFTA, MERCOSUL, ASEAN, etc.), advirtieron la necesidad de utilizar indicadores internacionales para comparar y controlar sus sistemas educativos, que forman una parte notable del gasto público.

7 De esta manera, a partir de la investigación de la IEA, la UNESCO (en el 1975 con CITE y ISCED- la clasificacíón de tipos de escuelas, 1999, WEI), el Banco Mundial, la OCDE (PISA, TIMSS) han desarrollado indicadores para medir el producto de sus sistemas educativos. Todo esto ocurría mientras la Organización Mundial del Comercio (OMC) aprobaba la norma en la que la educación podía concebirse como una mercancía para vender y comprar entre países en relaciones bilaterales.

8 Este complejo interjuego entre cada país y organizaciones internacionales ha marcado el desarrollo de las concepciones de educación en los últimos dos decenios: crisis fiscal, privatización, ajustes estructurales, mercado internacional de la educación, redimensionamiento de la educación como derecho, utilización de la educación como instrumento para la reducción de la pobreza (coherente con el esquema de los Objetivos del Milenio de la ONU).

9 Esquemas generales de la Teoría Política Institucional de la educación (Pampanini, G Théorie politique de linstitution éducative. Catania: CUECM): 1. La ideología posterior a la Segunda Guerra de la escuela moderna "se olvidó" de insertar la cultura como el valor principal para la práctica de la educación; por el contrario, se fomentó una free-culture, más moderna.

10 2.La escuela debe garantizar normativamente a todos los públicos el derecho de saber y entender los problemas principales del mundo actual, de tal manera que cada uno de nosotros debería disfrutar de la posibilidad de elegir nuestro propio lugar en la cadena interhumana, tras considerar todas las alternativas.

11 3. La política educativa debería concebirse no solo como políticas educativas, sino también tomar cuidado del reconocimiento individual de las consecuencias políticas de las acciones personales

12 Teniendo presente estos tres pilares, el TPIE (Teoría Política de la Institución Educativa) sostiene: 1.1 Asegurar el deber y el derecho de los educadores para prestar atención a las diferentes tradiciones educativas con el propósito de favorecer una interpretación ilustrada de ellas a la luz del paradigma actual de diálogo entre culturas; la democracia es concebida como el resultado que se espera de ese diálogo, mientras que la educación es uno de sus instrumentos.

13 2.2 Cumplir el trabajo profesional y duro como educador (cuál sea su especialización) como un trabajo público de calidad; 2.2 Cumplir el trabajo profesional y duro como educador (cuál sea su especialización) como un trabajo público de calidad;

14 3.3 Acompañar seriamente el trabajo profesional como educador con un nivel superior de compromiso intelectual, el cuál podría mejorar nuestra propia comprensión de lo que la responsabilidad política – personal es y puede ser gracias a la Educación.

15 La Teoría General de la Educación de Le Thanh, analiza cinco civilizaciones de la historia seleccionadas como unidades de análisis para ser compararadas (Le Thanh, 1995): i.Sino – Japonesa ii.Hindú iii.Arábico- Musulmana iv.Comunidades Afrodescendientes v.Sociedades Europeas

16 Le Thanh Khois model: Educación Personas y Lenguaje Ambiente Geográfico Modos de producción Ideas y valores Estructuras y movimientos políticos Grandes personalidades/ Iniciadores de civilizaciones ________________ Relaciones Internacionales

17 Sin embargo, los sucesivos ejercicios de comparación histórico-contemporáneos hechos por Le Thanh con respecto a la Edad Moderna, hacen del proceso de globalización occidental la clave de interpretación de los procesos modernos de escolarización en el mundo entero (Le Thanh, 2001).

18 Para hacer frente a la complejidad de un enfoque multidimensional introduje un marco teórico y original, llamado luego Iluminismo Pedagógico (Educational Enlightenment; Pampanini, 2008) Para hacer frente a la complejidad de un enfoque multidimensional introduje un marco teórico y original, llamado luego Iluminismo Pedagógico (Educational Enlightenment; Pampanini, 2008)

19 Textos de Pampanini sobre Iluminismo Pedagógico: - Educational archetypes, Imaginary Education (Pampanini, 2006a) - Pedagogies, Theory of the Educational Action (Pampanini, 2005) - Education and Politics, Political Theory of the Educational Institution (Pampanini, 2006b) - Comparative Education, Regional Theory of Comparative Education (Pampanini, 2004).

20 El sistema y el concepto educativo en un país debe ser evaluado desde el punto de vista: El sistema y el concepto educativo en un país debe ser evaluado desde el punto de vista: Cultural, Económico, Político ó Educacional

21 Cultural: (Le Thanh Khois GTE; Pampaninis Regional Theory of Comparative Education) Política y Económica: (Indicadores de la OCDE;UN Sp. Rapp. Reports; índices de la UNDP; los informes de UNESCO de EFA; Objetivos del Milenio; Indicadores de Social Watch: BCI, GEI; indicadores del derecho a la educación; UNICEF) Educativo (Aprendizaje): (IEA, OCDE/CERI).

22 Italia – UK – UE – OECD – UN Italia – UK – UE – OECD – UN y Korea – Japón – ASEAN – OECD – UN Korea – Japón – ASEAN – OECD – UN y Argentina – Brasil – MERCOSUR – (OECD) – UN Argentina – Brasil – MERCOSUR – (OECD) – UN y Senegal – Etiopía – African Union – (NEPAD) – UN Senegal – Etiopía – African Union – (NEPAD) – UN y Canada – US – NAFTA – OECD – UN Canada – US – NAFTA – OECD – UN y … y …

23 Todavía se podría señalar que durante los años 90 un número de entidades supranacionales como: la Unión Europea, ASEAN, NAFTA, MERCOSUR, Unión Africana, se organizaron, cada uno de ellos con objetivos educativos, que: Todavía se podría señalar que durante los años 90 un número de entidades supranacionales como: la Unión Europea, ASEAN, NAFTA, MERCOSUR, Unión Africana, se organizaron, cada uno de ellos con objetivos educativos, que:

24 Pueden ser comparados entre ellos; pueden ser comparados con los estándares internacionales (cómo los indicadores mundiales de educación, establecidos por UNESCO y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico-OCDE) y se puede hacer una comparación interna y externa entre los países miembros (según las ideas de Schriewer de comparar relaciones en vez de simplemente entidades: Schriewer,1992).

25 America Latina, como las otras regiones, ha seguido este esquema (como se puede deducir siguiendo la evolución de las obras de algunos de los mayores estudiosos de la educación en América Latina: Daniel Filmus, Juan Carlos Tedesco, Alberto C. Torres, Rosa Torres, Cecilia Braslavsky, Norberto Fernandez Lamarra, Gustavo Cosse, Silvina Gvirtz, Ernesto Schiefelbein, Maria Teresa Tatto, Cristian Cox, Moacir Gadotti, Saviani, Sergio Haddad, Claudio De Moura Castro, Armando Alcantara, Carlos Ornelas, Marco Navarro y Enrique Martinez Lacherrea, solo para citar algunos, a los que es necesario añadir a Martin Carnoy).

26 En general, también las críticas a la globalización y a su fundamento neo-liberal han sido de carácter globalizante en el sentido que todos han seguido el mismo esquema: enfatizar los efectos de reducción de la pobreza de las políticas de ajuste estructural, criticar el enfoque superficial y sin atención a las exigencias sociales locales de parte de las organizaciones internacionales, reclamar un mayor rol crítico del Estado en la política educativa a favor de las clases sociales, que han sido las más afectadas por la globalización (laccordo di Colombia, 2008).

27 Los temas emergentes de los últimos veinte años (derechos humanos, paz justa, diálogo intercultural, migración, ambiente, salud, biotecnologías, seguridad, estratos sociales emergentes, «Sociedad del conocimiento», sociedad del acceso, fin del trabajo, desarrollo humano y sostenibilidad) son afectados debido a la ausencia de diálogo (que es antidemocrático por su misma naturaleza) entre los seres humanos y entre sus civilizaciones.

28 A mi parecer, sobretodo a partir de los años 90, todos los sistemas educativos se han instalado en un registro sobre-tradicional, buscando responder a la nueva tendencia de la «educación para el desarrollo», típico en realidad solo en las sociedades industrializadas y post-industriales, occidentales, descuidando las tradiciones culturales que le sirven de sustento desde siempre, de manera prioritaria, las diversas concepciones que han existido y todavía existen que han estado intrínsecamente ligadas y conectadas. De esa manera, si los sistemas educativos «para el desarrollo» que se han impuesto a aquellas tradicionales (tal vez arrinconándolas) han sido tendencialmente iguales en todo lugar (como lo son también los aeropuertos del todo el mundo), sin embargo las tradiciones culturales y educativas subyacentes han permanecido vivas y reactivas.

29 Creo que en el «diálogo entre las civilizaciones» está la base de discusión sobre la democracia cosmopolita futura. Desde este punto de vista, mi invitación es que cada uno de las macroregiones mundiales, con la propia civilización correspondiente, se coloque al frente de cada una de las otras macroregiones con una actitud de diálogo positiva. Esta propuesta se constituye en una novedad absoluta, como he tratado de demostrar en alguno de mis escritos más recientes: nunca la humanidad ha debido de enfrentar el esfuerzo, y por lo tanto la educación para el diálogo entre civilizaciones, optando por situaciones violentas (Pampanini, 2011).

30 Por lo tanto es necesario que cada una de las macro-regiones realice un esfuerzo hermenéutico, auto- y hetero-, con el fin de exponer las propias razones y comprender las razones de las otras macro-regiones, colocándose frente a la misma agenda de problemas globalizados. En este contexto planetario de «diálogo entre las civilizaciones», creo que la contribuición más importante de América del Sur es el Derecho, por razones históricas y actuales que remontan a la llegada de Europa a esta Macroregión, la super-posicion de la esclavitud africana, por lo tanto, el colonialismo, para finalizar con el hecho que hoy en día la mayor desigualdad social en el mundo se registra justamente en esta magro-region. Esta es la voz que ofrezco, en mi diseño filosófico- mundial, a América del Sur: el derecho, que en esta área ha sido pisoteado muchas veces y de muchas maneras, debería ser llevado al diálogo entre los representantes de América del Sur, haciendo referencia a la larga y sustancial experiencia que esta macro-region ha realizado en su historia moderna.


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