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II SEMINARIO INTERNACIONAL 2008 TRASTORNOS DE LA ATENCIÓN, IMPULSIVIDAD E HIPERACTIVIDAD Antonio Vallés Arándiga Universidad de Alicante ESPAÑA.

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2 II SEMINARIO INTERNACIONAL 2008 TRASTORNOS DE LA ATENCIÓN, IMPULSIVIDAD E HIPERACTIVIDAD Antonio Vallés Arándiga Universidad de Alicante ESPAÑA

3 75 niños con Déficit Atencional (Rebollo y Montiel, 2008) 39 Causa emocional 17 TDAH 14 Hiperactividad 3 Sin Hiperactividad 6 Disfunción en Funciones Ejecutivas (FE) 3 Con Hiperactividad Niños con TDAH sin alteración en la FE Niños con alteración en las FE que no presentan TDAH Existe más de un sistema dopaminérgico Proximidad de las zonas en que se integran: Atención y FE

4 Modalidad sensorial de recepción motivación Interés Complejidad de los estímulos Estado psicofísico Filtros Componentes selectivo distributivo mantenido Características

5 Un mecanismo central de control del procesamiento de la información que actúa de acuerdo con los objetivos del organismo y lo hace activando o inhibiendo procesos. se orienta hacia Los sentidos Las estructuras de conocimiento existentes en la memoria a largo plazo (MLP) Los sistemas de respuesta motorverbalpsicofisiológicocognitivo Arousal AlertaSueño Conciencia Componentes

6 (Áreas V2 y V4 –núcleo pulvinar del tálamo) Memoria de trabajo Características estimulares Iniciación y la inhibición de respuesta 1. RED ATENCIONAL ANTERIOR Áreas frontales del cerebro El giro cingular Ganglios basales Área motora Mantiene el estado de alerta Responsable de la disponibilidad para responder Los aspectos intensivos de la atención: vigilancia, alerta y atención sostenida 2. RED ATENCIONAL DE VIGILANCIA Locus coeruleus Detecta y selecciona estímulos

7 3. RED ATENCIONAL POSTERIOR –Áreas del tálamo y corteza parietal posterior –Lóbulos temporales inferiores Orientada a contenidos de memoria (Atención interna) Vinculada con la orientación viso-espacial

8 Modalidades sensoriales de la atención En función de la percepción sensorial: Atención visual Atención auditiva Atención táctil Atención olfativa y gustativa Atención concentrada atención dividida atención focalizada Atención voluntaria Atención involuntaria Atención sostenida Atención manifiesta Atención encubierta Atención selectiva o focal En función de la persistencia y voluntad

9 Alteraciones sensoriales Alteraciones perceptivas Atención visual Visión central Visión periférica Patologías visuales Atención auditiva ………………. Alteraciones neurológicas CPF Efectos secundarios fármacos Alteraciones orgánicas salud Atención visual Figura-fondo Integración visual estímulos distractores Problemas psicológicos Emocionales Motivación Características de la tarea

10 Dificultades para terminar las tareas Dificultades para concentrarse Desatención Incapacidad para seguir tareas dirigidas Deterioro del aprendizaje escolar Síntomas Afectación de la atención selectiva, a) Trastorno de la atención, impulsividad y desinhibición. b)Reacciones lentas y estado de confusión y/o inatención de los eventos que le afectan subtipos atencionales

11 Amplitud Lentitud de desplazamiento Déficits de concentración Distraibilidad Falta de intensidad Indiferencia atencional Hipercuriosidad atencional Escasos recursos atencionales Déficits en los mecanismos electivos Fatigabilidad Impersistencia Disfunciones de la vigilancia Alteraciones en la intensidad Las ausencias mentales Las lagunas temporales

12 Atención y motivación Conjunto de procesos cognitivos afectivos conductuales –Creencias sobre la autoeficacia –Sentimientos de: vergüenza orgullo alegría decepción –Reacciones de: escape/evitación aprendizaje Mejor me duermo Creo que no puedo

13 Activación Dirección Persistencia Mantenerse en la tarea Superdotados + TDAH - Alumnos que se entusiasman de inmediato pero no persisten, abandonan pronto Alumnos que se activan para hacer tareas pero en dirección equivocada Atención y motivación

14 Atención y estilo de aprendizaje 1. Respuesta gráfica 2. Respuesta verbal 3. Respuesta escrita 4. Respuesta kinestésica 5. Respuesta kinestésica/verbal Tipos de respuesta que demanda el proceso de atención. 1. Tareas mecánicas 2. Tareas de tipo perceptivo-manipulativas (construcciones, puzzles, etc.) 3. Tareas de tipo perceptivo-gráficas (copia de figuras y dibujos) 4. Tareas de lectura 5. Tareas de escritura Tipos de tareas: 1. Explicación verbal o gráfica 2. Presentación gráfica con poco contenido verbal 3. Presentación gráfico/kinestésica 4. Auditiva 5. …. Forma de presentar la información a los alumnos:

15 1. Procede por ensayo (acierto/error). 2. Planifica su acción. 3. Ante un resultado erróneo o de mala ejecución cambia o rectifica su tarea. 4. Verbaliza su tarea o actividad. Estrategias que utilizan en la resolución de la tarea 1.Focaliza la atención 2.Tipo de información 3.Abandonar el comportamiento atencional y retomarlo 4.Instrucciones ante las que el alumno es más capaz de mantener la atención. Atención y estilo de aprendizaje Conducta ante la presentación de los estímulos:

16 Es el control consciente y voluntario que debe realizarse sobre el propio proceso atencional en las tareas de aprendizaje. Darse cuenta de la distracción Estrategias para atender exige

17 Tener conciencia de... ¿Qué hay que hacer? ¿Qué tipo de actividad es? Demandas e instrucciones de la tarea ¿Qué se pide?: relacionar, leer, comparar, asociar... ¿Qué estrategia utilizaré? –Comparación por pares –Autoinstrucciones –Focalizar –………. Evaluar cómo se ha hecho la actividad. ¿Presenta errores? Autoverbalizaciones de comprobación. ¿Qué me ha distraído? ¿Cómo lo he resuelto? La naturaleza de la tarea La estrategia atencional La calidad de la tarea

18 Estrategias Metacognitivas Estrategias para atender Conductas de Rastreo visual Sigue con la vista todos los dibujos. Sigue la dirección de las flechas. Detén tu mirada unos instantes en cada uno de ellos. IZQUIERDADERECHA La focalización Selecciona una parte de esta fotografía y centra tu atención en ella. ¿Qué has observado? Descríbelo.

19 Estrategias Metacognitivas Conductas visuales comparativas Estrategias para atender Compara cada parte del dibujo con la otra. Autoinstrucciones Ahora debo leer más despacio. Así, muy bien. Comprendiendo lo que leo Revisión/corrección de tareas ¿Están bien contestadas estas preguntas? 1. ¿Cuántos pájaros iban volando? 5 2. ¿Cómo era el árbol donde se posó el cuervo? Muy alto 3. ¿Cómo estaba el cielo? Nublado

20 ESTRATEGIAS de un Programa de Metamemoria CÓMO ACORDARSE DE LAS COSAS Formularse preguntas y responderlas Atender a todos los detalles CÓMO RECORDAR ¿Qué procedimiento será más adecuado para acordarse de …? Estrategias de Evocación PREVISIÓN DE ACONTECIMIENTOS Mañana irás de excursión con tus compañeros y deberás traer algunas cosas. ¿Qué deberás hacer para acordarte? PREVISIÓN DEL RECUERDO Observa estos dibujos. ¿De cuántos te acordarás? Obsérvalos y después compruébalo. Estrategias de Previsión Modelos de actividades en Metamemoria

21 Modelos de actividades en Metaatención Atender bien, mirar y contestar Observa durante unos minutos estos dibujos y después ocúltalos y contesta a las preguntas. 1. ¿Cómo era el primer levantador de pesas? El segundo levantador de pesas miraba hacia abajo. Verdadero Falso 3. El tercer levantador de pesas levantaba 100 kilos en cada una de ellas. Verdadero Falso 4. ¿En qué mano lanzaba la pelota el niño que jugaba al ping pong? ¿Sabes lo que es la halterofilia? Compruébalo Es correcto, me fijé bien Reflexión metacognitiva: EvaluaciónReflexión metacognitiva: Planificación Reflexión metacognitiva: Supervisión No presté mucha atención a este dibujo Creo lo estoy acertando No lo recuerdo con exactitud. Pensaré, Los miraré todos muy despacio Voy a mirar con atención

22 EVALUACIÓN DE LA ATENCIÓN Factores explicativos de la inatención Grado de dificultad de la tarea Agradabilidad de la tarea NATURALEZA DE LA TAREA FACTORES BIOLÓGICOS Variables orgánicas Factores personales FACTORES AMBIENTALES FACTORES SENSORIALES

23 BATERIAS APTITUDINALES –BADYG. Yuste. Ed. CEPE –EVALÚA. García Vidal y G. Manjón. EOS. TESTS ESPECÍFICOS –D2 Test de Atención (Brickenkamp y Zillmer, 2003) (TEA Ediciones) –AGL (Crespo et al. 2005) (TEA Ediciones) –CSAT Tarea de atención sostenida en la infancia (Servera y Llabrés, 2003) (TEA Ediciones) –EMAV. Escalas Magallanes de Atención Visual. (Garcia y Magaz, 2000) (Ed. Albor-COHS) BATERIAS APTITUDINALES –BADYG. Yuste. Ed. CEPE –EVALÚA. García Vidal y G. Manjón. EOS. TESTS ESPECÍFICOS –D2 Test de Atención (Brickenkamp y Zillmer, 2003) (TEA Ediciones) –AGL (Crespo et al. 2005) (TEA Ediciones) –CSAT Tarea de atención sostenida en la infancia (Servera y Llabrés, 2003) (TEA Ediciones) –EMAV. Escalas Magallanes de Atención Visual. (Garcia y Magaz, 2000) (Ed. Albor-COHS) EVALUACIÓN DE LA ATENCIÓN

24 TIPOS DE TAREAS EJECUCIÓN CONTINUA (TEC) Pulsa la tecla A cada vez que aparezca este dibujo y pulsa la tecla B cada vez que aparezca este dibujo TAREAS DE VIGILANCIA (TVI) Pulsa la tecla A cada vez que aparezca un dibujo como el modelo

25 ¿Qué dibujo es como este? ¿Qué dibujo es como este?

26 Marrón Verde Azul Rojo Amarillo TAREAS STROOP ¿En qué color está escrita cada palabra?

27 EMITIR RESPUESTAS SIN EL SUFICIENTE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN DEMORA DE RESPUESTA INEXISTENTE ANSIEDAD POR RESPONDER IMPULSIVIDAD CONDUCTUAL IMPULSIVIDAD COGNITIVA IMPULSIVIDAD PERSONOLÓGICA IMPULSIVIDAD FUNCIONAL (Búsqueda de riesgo) IMPULSIVIDAD DISFUNCIONAL (errores de exactitud y de eficacia social)

28 Hipótesis biológicas Inhibición/desinhibición conductual Reactividad al medio Falta de control ………………. Circuitos serotoninérgicos en el control de los impulsos. Temperamento Neuroanatomía Circuitos noradrenérgicos (Activación anormal del estado de alerta) Factores neuroquímicos Disfunciones en..

29 Bases neuroanatómicas de la impulsividad

30 Ausencia de autocontrol y de toma de perspectiva social Operaciones mentales de planificación y reflexión no tienen lugar o son muy deficitarias. Factores cognitivos Arousal Modo de procesar la información Estrategias más globales y menos analíticas Factores sociales Factores del aprendizaje

31 CAUSAS DE LA IMPULSIVIDAD Ansiedad –De la tarea –Respuestas de escape –Falsas creencias (rapidez) Miedo a mostrar inhabilidad Estereotipias sociales - La ansiedad influye en el rendimiento - Una baja ansiedad es perjudicial para la tarea, baja la motivación - La ansiedad elevada es perjudicial para la tarea, se cometen errores Si no contesto rápido es que no lo sé

32 LA REFLEXIVIDAD Es un estilo de respuesta que se caracteriza por el análisis detallado de la información que se obtiene, su procesamiento adecuado y la posterior emisión de la respuesta, siendo generalmente exacta Planifican la estrategia Distribuyen su tiempo Analizan los elementos Se fijan en un detalle y rastrean si está presente en los demás elementos, siguiendo un orden de análisis Realizan repeticiones de la secuencia visual Repiten el proceso Emplean estrategias de solución de problemas Emplean menor tiempo en la resolución

33 Global: Enfoque holístico de la información. Analítico: División de la información general en sus partes integrantes. Verbal: Trabajar de un modo semántico, empleando significados. Figurativa: Empleando imágenes. MODOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Eficiencia Latencia de respuesta Exactitud Imprecisión Rapidez Lentitud

34 EVALUACIÓN DE LA IMPULSIVIDAD Como estilo cognitivo Test de emparejamiento de figuras conocidas. MFFT-20 Tipología de respuestas: - Poco tiempo invertido en la tarea - Número bajo de errores EFICIENTES - Tiempo elevado en contestar - Elevado número de errores INEFICIENTES Con respecto a la latencia de respuesta la tipología que se puede obtener es la siguiente: EN LA MEDIA IMPULSIVO IMPULSIVO ALTO IMPULSIVO EXTREMO REFLEXIVO REFLEXIVO ALTO REFLEXIVO EXTREMO Con respecto a la calidad de la tarea: EN LA MEDIA INEFICIENTE INEFICIENTE ALTO INEFICIENTE EXTREMO EFICIENTE EFICIENTE ALTO EFICIENTE EXTREMO Con respecto a la rapidez y calidad: IMPULSIVO EFICIENTE IMPULSIVO INEFICIENTE REFLEXIVO EFICIENTE REFLEXIVO INEFICIENTE

35 INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA LA REFLEXIVIDAD Intervención conductual Intervención cognitiva Tratamiento farmacológico PIAAR, I y II. Entrenamiento en reflexividad. Gargallo. TEA. Aprendo a ser Reflexivo 1 y 2. Vallés (2000). Promolibro.

36 Ofrecer al alumno actividades motoras constructivas (dibujar, manipular objetos, hacer rompecabezas, …) mientras se encuentra en situación de espera. Ignorar la disrupción leve y reforzar la demora y espera. Evitar la descalificación social de su comportamiento disruptivo. Reforzar las conductas de sosiego, de tranquilidad, quietud, atención y actividad escolar, aunque tengan una breve duración. INHIBICIÓN DE LA IMPULSIVIDAD EN ESPERA Intervención conductual INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA LA REFLEXIVIDAD

37 Actividad motora excesiva sin finalidad constructiva. Propensión al movimiento. Actividad motora inapropiada. Levantarse con elevada frecuencia, salir corriendo, tropezar con los demás, excitarse con las actividades. Dificultad para permanecer sentado. Levantarse con mucha frecuencia de su asiento para moverse, desplazarse, distraerse (sensación interna de intranquilidad). Conductas disruptivas de molestia a los demás. Movimiento motor de las extremidades. Movimientos de dedos de las manos, de los pies, retorcimientos del tronco cuando está sentado. Expresión verbal rápida. No guarda filas ni turnos. Actividad motora excesiva sin finalidad constructiva. Propensión al movimiento. Actividad motora inapropiada. Levantarse con elevada frecuencia, salir corriendo, tropezar con los demás, excitarse con las actividades. Dificultad para permanecer sentado. Levantarse con mucha frecuencia de su asiento para moverse, desplazarse, distraerse (sensación interna de intranquilidad). Conductas disruptivas de molestia a los demás. Movimiento motor de las extremidades. Movimientos de dedos de las manos, de los pies, retorcimientos del tronco cuando está sentado. Expresión verbal rápida. No guarda filas ni turnos. Un patrón de conductas que presentan algunos niños y adolescentes caracterizado por la falta de control en el mantenimiento de la atención, la impulsividad y el autocontrol de su conducta motriz en sus interacciones con la situación PATRONES CONDUCTUALES

38 INATENCIÓN Dificultad para mantener la atención, especialmente en la realización de tareas prolongadas. Atención escasa e insuficiente a los detalles y aspectos analíticos de las actividades. Lentitud y pasividad en la realización de las tareas. Tendencia a distraerse. Atención multifocalizada y oscilante, es decir, abandono de la actividad atencional primaria (distracción) focalizándola a continuación en estímulos distractores: ruidos, entradas y salidas de compañeros en clase, etc. Dificultades en la atención selectiva. Dificultad para completar y acabar tareas. Dificultad para seleccionar estímulos a los que prestar atención. Dificultad para explorar estímulos complejos de un modo ordenado. Cometer errores por descuido. Dificultad para mantener la atención, especialmente en la realización de tareas prolongadas. Atención escasa e insuficiente a los detalles y aspectos analíticos de las actividades. Lentitud y pasividad en la realización de las tareas. Tendencia a distraerse. Atención multifocalizada y oscilante, es decir, abandono de la actividad atencional primaria (distracción) focalizándola a continuación en estímulos distractores: ruidos, entradas y salidas de compañeros en clase, etc. Dificultades en la atención selectiva. Dificultad para completar y acabar tareas. Dificultad para seleccionar estímulos a los que prestar atención. Dificultad para explorar estímulos complejos de un modo ordenado. Cometer errores por descuido.

39 INATENCIÓN No escuchar. Apariencia de no prestar atención a las instrucciones verbales. Pérdida de objetos con cierta frecuencia, especialmente los necesarios para el aprendizaje escolar. Tendencia a la desorganización. Procesamiento lentificado de la información. Evitación de tareas que requieren concentración (esfuerzo mental sostenido). Tendencia a olvidar instrucciones recibidas. Dificultad de concentración en una sola tarea de trabajo o estudio. Atención automática en función de su interés. Olvido de las actividades diarias previstas. No escuchar. Apariencia de no prestar atención a las instrucciones verbales. Pérdida de objetos con cierta frecuencia, especialmente los necesarios para el aprendizaje escolar. Tendencia a la desorganización. Procesamiento lentificado de la información. Evitación de tareas que requieren concentración (esfuerzo mental sostenido). Tendencia a olvidar instrucciones recibidas. Dificultad de concentración en una sola tarea de trabajo o estudio. Atención automática en función de su interés. Olvido de las actividades diarias previstas.

40 IMPULSIVIDAD Respuestas rápidas e irreflexivas. Latencia de respuesta inexistente. Inexactitud en las respuestas. Incapacidad para inhibir conductas (ausencia de autocontrol). Incapacidad de demorar la gratificación. Falta de control en las reacciones o respuestas. Baja tolerancia al aburrimiento. Falta de planificación y previsión del comportamiento. Interrupciones en las conversaciones y juegos con los compañeros. Respuestas rápidas e irreflexivas. Latencia de respuesta inexistente. Inexactitud en las respuestas. Incapacidad para inhibir conductas (ausencia de autocontrol). Incapacidad de demorar la gratificación. Falta de control en las reacciones o respuestas. Baja tolerancia al aburrimiento. Falta de planificación y previsión del comportamiento. Interrupciones en las conversaciones y juegos con los compañeros.

41 El TDAH según el género Menos agresivas e impulsivas Menor número de síntomas de trastornos de conducta Tendencia a ser más reservadas y tímidas Mayor fallo cognitivo Menores puntuaciones en CI Menores habilidades en lenguaje Menor número de trastornos de aprendizaje Mejor competencia lectora Más cantidad de síntomas de inatención

42 El TDAH según el género Mayor riesgo de sufrir depresión que las niñas sin TDAH, pero menor riesgo que los niños con TDAH. Mayor riesgo de tener Trastorno de Pánico Menos problemas de interrelación social Menor agresión verbal Mayor hiperactividad Mayor falta de atención Trastorno oposicionista desafiante Mayor disruptividad

43 Subtipos Hipoactividad Soñar despierto Perderse en sus pensamientos Apatía Desmotivación Mirada fija Desconexión Confusión fácil Lentitud de movimientos Falta de energía

44 SíntomaTGDTDAH Estereotipias motoras Aleteo de manos Picar con los dedos Balanceo de la cabeza Repetición monótona de sonidos También se manifiestan Comportamiento obsesivo Poca flexibilidad mental Mala tolerancia a los cambios También se manifiestan Problemas de lenguaje Ecolalias Pobre capacidad expresiva Deficiente comprensión verbal Afectación prosódica También se manifiestan

45 Comprensión social Escasa habilidad para comprender el contexto social También se manifiestan SíntomaTGDTDAH Síntomas comunes explicativos Trastornos de la atención y la percepción. Trastornos de la motilidad (hipocinesia e hipercinesia). Trastorno de la integración temporal. Componentes diferenciales Los niños con TDAH sí poseen intención comunicativa. Comparten intereses y objetos con sus compañeros. No existe lenguaje idiosincráctico.

46 DISLEXIATDAH Deficiencia fonológica influye en la MT La MT deficitaria influye en los otros módulos cognitivos relacionados con el trastorno Una baja MT libera escasos recursos para la comprensión lectora Baja comprensión lectora Base neuroanatómica: Alteraciones en el giro superior temporal izquierdo, en el lóbulo frontal, el núcleo caudado y el tálamo Áreas cerebrales vinculadas a los circuitos frontoestriados que se relacionan con el TDAH.

47 Organización fonológica (relación sonido-grafema). Dificultades en la ruta fonológica de acceso al significado de las palabras. Menor rendimiento en tareas de conciencia fonológica. Organización sintáctica Dificultades en la sintaxis (lugar que ocupa cada palabra en la oración). Expresión verbal Dificultades en la producción del habla (Déficit de planificación interna y en el control de la información). Memoria Memoria auditiva en textos narrativos. Información lingüística manejada lenta, reducida y desorganizada, sin cohesión y con errores (Etchepareborda, 2003; Crepo-Eguilaz y Narbona, 2003). Disfunciones psicolingüísticas

48 Lenguaje pragmático Dificultades en la inteligibilidad del habla. Producción verbal excesiva, ambigüedad al transmitir información y escasa eficacia comunicativa. Dificultades para comprender la intención comunicativa del interlocutor. No respetan los turnos de palabra, tienen dificultad para mantener la espera e interrumpen la conversación de los interlocutores. No valoran adecuadamente su comportamiento emocional durante la conversación. Dificultades para introducir cambios en el tema de conversación. Escasa fluidez verbal. Mayor pobreza en fluencia fonológica (Pineda et al., 1998). En el lenguaje receptivo no escuchan adecuadamente al interlocutor y no extraen contenido significativo de su discurso. Se distraen durante la conversación con el interlocutor por asociación de palabras. En el lenguaje expresivo no tienen en cuenta el punto de vista del interlocutor. No adaptan su lenguaje a las características del interlocutor. Son ambiguos en la transmisión de información. Producción verbal excesiva durante las conversaciones espontáneas.

49 Habilidades narrativas Longitud reducida de las frases. Decremento de la producción verbal, la producción de un enunciado es más reducida. Uso inadecuado de términos temporales. Dificultad para narrar sin ayuda visual (debido a la escasa capacidad de planificación). Mayor desorganización en la narración de textos: Errores en la secuenciación temporal de la historia o relato. Falta de cohesión y coherencia. Errores de recuerdo. Disfluencia en el discurso. Sí pueden identificar las ideas fundamentales en una narración pero presentan más incapacidad de reproducirlas verbalmente al narrarlas (Purvis y Tannock, 1997; Lorch et al., 1999). Las narraciones son muy cortas y contienen escasa información sobre los personajes, sobre los aspectos descriptivos generales, entre otros elementos del texto (Ygual, 2003).

50 Dificultades para: El control de los impulsos, La demora de la gratificación La tolerancia a la frustración en situaciones propias de la interacción social Más inmaduros emocionalmente Más reactivos con sus sentimientos Más impetuosos, irritables Deben generar motivación intrínseca para las tareas que no tienen ningún atractivo o recompensa inmediata para ellos Necesitan aprender los mecanismos de control de la ira - Entrenar a reconocer las señales internas y externas que desencadenan la ira. - Desarrollar estrategias cognitivas y comportamentales para su manejo adecuado.

51 Temperamento difícil con llanto fácil e irritabilidad Malhumor habitual Débil respuesta al refuerzo social y al castigo Dificultades en las rutinas de acostarse y conciliar el sueño Dificultades en la alimentación PERSISTENCIA AUMENTO DE REPERCUSIONES NEGATIVAS EN PRIMARIA Y SECUNDARIA

52 Carácter crónico Dificultades para mantener la disciplina en clase Falta de confianza en sí mismos. Actitudes depresoides Estilo conflictivo en la relación con los padres Dificultades académicas Dificultades de adaptación PERSISTENCIA (30-60%) REPERCUSIÓN EN LA VIDA LABORAL Y SOCIAL –Escasas habilidades de gestión familiar –Alteraciones en el trato educativo a los hijos –Persiste el deficitario procesamiento de la información

53 TDAH Modelos explicativos Alteración central en la inhibición del comportamiento que genera la conducta impulsiva e hiperactiva ANOMALÍAS EN LA CORTEZA PREFRONTAL EN SUS CONEXIONES CON EL CUERPO ESTRIADO La Memoria de Trabajo La autorregulación del afecto/motivación/alerta La internalización del lenguaje Comportamiento autodirigido Automonitoreo Autoinstrucciones La fluidez verbal Actúan sobre Fisiopatología de los circuitos Neurales de la corteza prefrontal Alteraciones en los sistemas catecolaminérgicos del tallo cerebral

54 NEUROBIOLOGÍA DEL TDAH Corteza prefrontal FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO –Inhibición de respuesta –Planeamiento comportamental –Atención selectiva –Organización de la información Volumen cerebral más reducido que el promedio Reducción bilateral en el tamaño prefrontal ventrolateral en niños y adolescentes Disminución del metabolismo cerebral de la glucosa en el lóbulo frontal Menor activación de la corteza prefrontal del hemisferio derecho Hipoactivación en la corteza cingular anterior Menor activación en los ganglios basales Pérdida de asimetría normal en el núcleo caudado En tareas STROOP no se activa el área cerebral del cíngulo anterior

55 NEUROBIOLOGÍA DEL TDAH DÉFICIT PRIMARIO FRONTOESTRIATAL Déficits en los circuitos frontoestriatales que controlan las funciones ejecutivas: –Planificación de tareas –Detección de errores –Resolución de conflictos –Respuesta a estímulos novedosos o difíciles CORTICAL SUPERIOR Disfunción atencional. Alteraciones en el circuito cortical posterior que involucran a la corteza superior posterior y a la corteza parietal inferior –Subtipo inatento

56 NEUROQUÍMICA DEL TDAH DISFUNCIÓN DE LA NORADRENALINA (NA) EN EL Locus coeruleus La vigilancia Atención sostenida Déficit en Alteración funciones cognitivas Nivel excesivo ALTERACIÓN DE LOS CIRCUITOS DOPAMINÉRGICOS QUE CONECTAN LAS ESTRUCTURAS PREFRONTALES Y LOS GANGLIOS DE BASE Desequilibrio entre Dopamina Noradrenalina TransporteRecaptación Receptores dopaminérgicos de… Ganglios basalesCórtex prefrontal

57 NEUROQUÍMICA DEL TDAH ALTERACIONES EN LA MODULACIÓN DE LA SEROTONINA CON OTROS NEUROTRANSMISORES CAUSAS GENÉTICAS DEL TDAH Niños con un cromosoma Y extra (XYY) muestran aumento de hiperactividad GEN receptor de la dopamina D 2 (cromosoma 11) GEN transportador de la dopamina DAT 1 (cromosoma 5) GEN receptor de la dopamina D 4 (DRD 4 ) (cromosoma 11)

58 Escasa autorregulación Fallos motivacionales Separación del afecto Disminución de la capacidad de prolongar un estímulo Lenguaje interno Reducida capacidad de análisis-síntesis Disfunción en la respuesta motora Respuesta demorada alterada

59 OTRAS CAUSAS DEL TDAH RETRASO MADURATIVO FACTORES PRENATALES Y PERINATALES –Prematuridad y bajo peso –Complicaciones perinatales –Alcoholismo materno ALERGIAS ALTERACIONES HORMONALES –Gen del receptor betatiroideo del cromosoma 3 alterado

60 Funcionamiento ejecutivo: Conjunto de capacidades que hacen que el pensamiento se transforme en las diferentes acciones necesarias para funcionar de forma organizada, flexible, creativa y eficaz para la adaptación social del individuo. FUNCIONES EJECUTIVAS Iniciación de conductas en la ejecución de cualquier intención, conducta y/o tarea. Funciones Control de: -la planificación- la secuenciación - la dirección- la pertinencia - la eficacia … Regula y controla las cogniciones y los comportamientos

61 Neuroanatomía: Disfunciones en el lóbulo frontal (región prefrontal dorsolateral). Las funciones ejecutivas están ubicadas en las redes neuronales de la corteza prefrontal (CPF). Circuitos: Prefrontal dorsolateral: función ejecutiva Orbitofrontal: conducta social Cingulado anterior: aspectos motivacionales FUNCIONES EJECUTIVAS

62 Bloque 1: Subfunciones de: Iniciación Anticipación Planificación Establecimiento de metas Monitorización de la conducta Prospectiva de las consecuencias Flexibilidad mental mediante feedback Secuenciación temporal. Componentes Bloque 2: (Capacidades con funcionamiento independiente o en conjunto con el Bloque 1) Subfunciones de: Modular, activar o inhibir la capacidad atencional Aprendizaje procedimental Mantenimento de la información en la Memoria de trabajo. Autoconsciencia (Awareness)

63 FUNCIONES EJECUTIVAS Alteraciones cognitivas condicionadas por disfunción ejecutiva (Artigas, 2003). Capacidad para generar conductas con una finalidad. Capacidad para resolver problemas de forma planificada y estratégica. Habilidad para prestar atención a distintos aspectos de un problema al mismo tiempo. Facilidad para direccionar la atención de forma flexible. Capacidad de inhibir tendencias espontáneas que conducen a un error. Capacidad para retener en la MT la información esencial para una acción. Capacidad para captar lo esencial de una situación compleja. Resistencia a la distracción e interferencia. Capacidad para mantener una conducta durante un periodo relativamente largo. Habilidad para organizar y manejar el tiempo

64 La Memoria de Trabajo Manipula la información necesaria para realizar los procesos cognitivos complejos de razonamiento (inferencial, deductivo, consecuencial, etc.) que llevan a la comprensión de la información general. El almacenamiento de la información a corto plazo permite Córtex dorsolateral prefrontal (Área 46).

65 BUCLE FONOLÓGICO AGENDA VISUOESPACIAL SISTEMA EJECUTIVO CENTRAL BUFFER EPISÓDICO Sistema en donde se almacena simultáneamente la información de MLP REPRESENTACIÓN MULTIMODAL Y TEMPORAL DE LA SITUACIÓN ACTUAL

66 Almacenamiento de planes e intenciones para el futuro. Control Planificación FUNCIONES EJECUTIVAS METACONOCIMIENTO PLANIFICACIÓN MONITORIZACIÓN DEL PROCESO CONTENIDO DEL RECUERDO CONFORMIDAD MONITORIZACIÓN DEL RESULTADO

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68 Evaluación del funcionamiento ejecutivo Cualitativa Comportamental: Alteraciones en la planificación, programación y regulación del comportamiento., Lenguaje: Alteraciones en el lenguaje: Desarrollo argumental de la idea que se expresa. Vocabulario probre, soez, ideas perseverantes y repetitivas. Neologismos, ecolalias, monólogos. Impulsividad: Dificultad para inhibir y/o dirigir las necesidades internas. Alteraciones en la atención: Fácil distraibilidad ante estímulos internos o externos irrelevantes Incapacidad total de prospectiva: No tienen en cuenta las consecuencias de su cta. No evalúan las cosas que hacen o dicen. Perseveraciones conductuales

69 Evaluación del funcionamiento ejecutivo Cualitativa Sin flexibilidad mental: Rigidez de pensamiento. No aprenden de los errores. Concretismo: No generalizan. Ecopraxias: Imitación de las actividades que observan a su alrededor. Labilidad emocional Humor y chiste facil: Infantilismo, jocosidad, risa continua Alteración del control de impulsos Puede cursar con agresividad (hacía sí mismos, hacia los demás o hacia las cosas). Habilidades sociales: Escasas habilidades conversacionales: No ponderan el tiempo de habla. No escuchan. Interrupciones al interlocutor. Distracción por asociación de palabras y alejamiento del tema de conversación. Falta de previsión del efecto de sus conductas en los demás.

70 Evaluación del Control inhibitorio Evaluación del funcionamiento ejecutivo Evaluación Control de impulsos Inhibir y suprimir las conductas o impulsos motores ante la presencia de distractores provocados por el examinador Pruebas del tipo STROOP La impulsividad cognitiva Evaluación de la Memoria de trabajo Figura Compleja de Rey

71 Evaluación de la planificación VIRTUAL Torre de Hanoi Evaluación del funcionamiento ejecutivo

72 Evaluación de la flexibilidad cognitiva y la fluidez Evaluación del funcionamiento ejecutivo Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin Control de los impulsos. Se realiza con tareas motoras y cognitivas. Los sujetos con TDAH presentan una pobre preparación ante la realización de una tarea determinada, después de la presentación de una señal de espera cometen numerosos errores de exactitud en su respuesta. Estado de alerta. Lentas respuestas ante un estímulo auditivo, visual y conjunta. Discriminación atencional. Atención selectiva. Atención sostenida. Flexibilidad cognitiva. Errores de perseveración.

73 Inhibición, la autorregulación, la supervisión, la vigilancia, la atención selectiva y sostenida, el mantenimiento de juego de respuesta, planificación, flexibilidad en el pensamiento y la fluidez. Evaluación del funcionamiento ejecutivo Evaluación de las funciones ejecutivas generales Escalas NEPSY

74 Diagnóstico diferencial Identificar los niveles de competencia básica Grado de interferencia del trastorno en el ámbito familiar Establecer los criterios de seguimiento Objetivos Capacidad cognitiva Atención Memoria Pruebas específicas Competencia curricular Desarrollo emocional y social Áreas

75 EDAH. Farré y Narbona (2000, 2003). TEA Ediciones EMIC. Servera y Llabrés (2003). ALBOR-COHS EACP. Escalas de áreas de conductas-problema. García y Magaz (2000). ALBOR-COHS. Escalas Magallanes de Evaluación del TDAH. García y Magaz (2000). ALBOR-COHS. Protocolo IMAT. Servera (2001)

76 TRATAMIENTO MULTIMODAL 1. REESTABLECIMIENTO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS A) Ámbito cognitivo B) Ámbito lingüístico C) Ámbito conductual/social d) Ámbito emocional Analizar un problema y cuáles son sus componentes Control de impulsos Memoria de Trabajo Conductas orientadas a metas Inhibir una conducta ante un estímulo y emitirla ante otro. Seleccionar las conductas más adecuadas a un fin: tareas gráficas, tareas organizativas …. Componentes I. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA CON EL ALUMNO

77 2. ENTRENAMIENTO EN COMPETENCIA COMUNICATIVA Habilidades conversacionales Respetar el turno de palabra Escuchar Cambiar de tema adecuadamente Atender a señales verbales y no verbales …. TRATAMIENTO MULTIMODAL 3. ENTRENAMIENTO ATENCIONAL Focalización Atención concentrada Atención sostenida Metaatención … 4. ENTRENAMIENTO CONTROL EMOCIONAL Control de la ira Autocontrol …

78 5. ENTRENAMIENTO EN RELAJACIÓN MUSCULAR Técnica de Jakobson Ejercicios respiratorios TRATAMIENTO MULTIMODAL 6. ENTRENAMIENTO EN REFLEXIVIDAD Demora de respuesta Solución de problemas Autoinstrucciones …. 7. ENTRENAMIENTO PARA LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Lectoescritura Matemáticas Estrategias de aprendizaje …

79 TRATAMIENTO MULTIMODAL 1. Entrenamiento en técnicas de modificación de conducta. Refuerzo positivo. Extinción. Tiempo-fuera. Costo de respuestas. Economía de fichas. 2. Técnicas cognitivo-conductuales específicas. Autoinstrucciones. Autoevaluación reforzada. 3. Manejo conductual en el aula. Disposición física del aula. Presentación de explicaciones. Planteamiento de actividades. Realización de actividades y exámenes. Organización general. II. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN EL PROFESORADO

80 III. INTERVENCIÓN FAMILIAR TRATAMIENTO MULTIMODAL FORMACIÓN BÁSICA SOBRE EL TRASTORNO APOYO SOCIAL TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA IV. TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO

81 TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO Mejorar los impulsos nerviosos en determinados circuitos frontoestriados, mediados por la dopamina o por la noradrenalina, que no funcionan de forma óptima EFICACIA: 70-90% Población infantil DOSIS BAJAS: Mejora los procesos cognitivos (Subtipo INATENCIÓN) DOSIS MÁS ELEVADAS: Más efectivas en el componente motor y en las relaciones sociales Actúa inhibiendo selectivamente la recaptación de la dopamina Aumenta la transmisión de la serotonina y la noradrenalina Ritalín Rubifén

82 Célula nerviosa Recaptación de la dopamina

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85 De liberación prolongada No crea adicción No debe abandonarse la medicación Ritalín Rubifén –R–Reducción de la actividad motora y de la inquietud (hiperactividad). –M–Más eficacia en los casos más graves. –D–Disminuye la hiperactividad en los casos en los que no está afectada la atención. –M–Mejora las relaciones interpersonales. –M–Mejora las habilidades comunicativas en las interacciones sociales. –A–Aumenta la autoestima.

86 –M–Mejora el rendimiento en las tareas escolares: mejora de la lectura, comprensión y resolución de problemas matemáticos. –M–Mejora la memoria a corto y a largo plazo. –S–Se controla mejor las respuestas impulsivas.METILFENIDATO –Aumentan la activación cortical (arousal). –Incrementan los procesos inhibitorios sobre sistemas subcorticales. –Disminuyen la inquietud psicomotriz. –Mejoran los procesos de condicionamiento. –Reducen el umbral de los sistemas de alerta. –A–Aumentan la activación cortical (arousal). –I–Incrementan los procesos inhibitorios sobre sistemas subcorticales. –D–Disminuyen la inquietud psicomotriz. –M–Mejoran los procesos de condicionamiento. –R–Reducen el umbral de los sistemas de alerta.

87 METILFENIDATO –Facilitan y agilizan las respuestas debido a los siguientes mecanismos de acción. a) Bloqueo en la recaptación de dopamina y noradrenalina. b) Inhibe la monoaminooxidasa (enzima). c) Activación directa de los receptores noradrenérgicos y dopaminérgicos. d) Activación del sistema reticular ascendente. e) Estimulación de los circuitos del premio. f) Disminuyen la sensación de fatiga (se intensifica el esfuerzo intelectual). g) Potencian las funciones sensoriales. –F–Facilitan y agilizan las respuestas debido a los siguientes mecanismos de acción. a) Bloqueo en la recaptación de dopamina y noradrenalina. b) Inhibe la monoaminooxidasa (enzima). c) Activación directa de los receptores noradrenérgicos y dopaminérgicos. d) Activación del sistema reticular ascendente. e) Estimulación de los circuitos del premio. f) Disminuyen la sensación de fatiga (se intensifica el esfuerzo intelectual). g) Potencian las funciones sensoriales.

88 METILFENIDATO –La disminución del apetito. –Aceleración del ritmo cardíaco (aunque sin efectos cardiovasculares a largo plazo). –A veces potencian la emotividad e irritabilidad (efecto rebote, al desaparecer la acción positiva, que suele ocurrir en las últimas horas de la tarde). –Inhibición social y tics. –Insomnio. –Dolores de cabeza y estómago. –Onicofagia. –L–La disminución del apetito. –A–Aceleración del ritmo cardíaco (aunque sin efectos cardiovasculares a largo plazo). –A–A veces potencian la emotividad e irritabilidad (efecto rebote, al desaparecer la acción positiva, que suele ocurrir en las últimas horas de la tarde). –I–Inhibición social y tics. –I–Insomnio. –D–Dolores de cabeza y estómago. –O–Onicofagia.

89 Tipos de fármacos Estimulantes Antidepresivos Tricíclicos Antidepresivos Serotoninérgicos (*) Betabloqueantes PemolinaImipraminaFluoruro de FoxetinaClonidina DexamfetaminaDesimipraminaSertralinaGuanfacina MetilfenidatoNortriptilinaParoxetina Clorimipramina Bromhidrato de citalopram * Los bloqueadores de la recaptación de la serotonina no son fármacos de uso específico en el tratamiento del TDAH, sino coadyuvante. OTROS FÁRMACOS

90 Estimulación craneal no invasiva EMT. Estimulación Magnética Transcraneal. (Leone) Permite modular la excitabilidad de las redes neuronales, aumentando las que tienen baja actividad y menor actividad en otras. Un 60% de los pacientes mejoran. Se trata de inhibir o estimular neuronas. (TDAH, Autismo y Epilepsia)

91 UN MODELO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN ESCOLAR EN NIÑOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA 1. Aumentar la capacidad de atención 2. Aumentar la demora en la respuesta 3. Terminar las tareas 4. Administrar bien el tiempo 5. Escuchar a los demás 6. Respetar el turno 7. Reflexionar en la resolución de las tareas OBJETIVOS

92 UN MODELO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN ESCOLAR EN NIÑOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA 8. Tener limpieza y orden en el trabajo 9. Aumentar progresivamente el tiempo de permanencia en la silla 10. Cuidar el material 11. Conseguir un buen control postural 12. Mejorar las relaciones interpersonales 13. Controlar las reacciones de ira OBJETIVOS

93 UN MODELO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN ESCOLAR EN NIÑOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA 1. Aumentar la capacidad de atención METODOLOGÍA Esto es lo que podemos hacer Estructurar la tarea en períodos cortos Adaptar la exigencia de la tarea a su capacidad de atención Emplear técnicas de escudriñamiento, de análisis de detalles, complementada con la técnica de la focalización, revisión de tareas y análisis de errores. Implicarle en las explicaciones docentes Explicar desde su proximidad REFORZAMIENTO POSITIVO

94 Autoinstrucciones Autoevaluación reforzada Emplear un reloj de arena Verbalizar las tareas antes de responder UN MODELO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN ESCOLAR EN NIÑOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA 2. Aumentar la demora en la respuesta Aplicar la técnica de demora forzada: Pienso en la tarea ¿Qué debo hacer? Pienso en la respuesta Finalmente respondo Esto es lo que podemos hacer METODOLOGÍA

95 UN MODELO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN ESCOLAR EN NIÑOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA 3. Terminar las tareas Esto es lo que podemos hacer METODOLOGÍA Adaptar las tareas a su competencia curricular, su capacidad atencional y a sus intereses y motivaciones. Estructurar la tarea en tiempos cortos Aumentar la frecuencia de tareas novedosas Reforzar el trabajo (bien) terminado: empleo de reforzadores sociales y de actividad

96 UN MODELO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN ESCOLAR EN NIÑOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA 3. Terminar las tareas Esto es lo que podemos hacer METODOLOGÍA Reforzar la conducta de atención Trabajar en una mesa individualmente en los momentos que se exija mayor concentración Asignarle responsabilidades relacionadas con las tareas Prestarle apoyo emocional

97 UN MODELO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN ESCOLAR EN NIÑOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA 4. Administrar bien el tiempo Esto es lo que podemos hacer METODOLOGÍA Elaborar un plan de respuesta 1º Autoinstrucciones 2º Ordenamiento temporal de la tarea. Distribución. Empleo de un avisador 3º Autoevaluación REFORZAMIENTO POSITIVO ¿Qué debo hacer? Pienso en la respuesta

98 UN MODELO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN ESCOLAR EN NIÑOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA 5. Escuchar a los demás Esto es lo que podemos hacer METODOLOGÍA Establecer normas claras y concretas Eliminar elementos distractores Asignarle el papel de moderador en un debate Concienciarse de la importancia de la escucha Entrenamiento, práctica guiada Reforzamiento social, público para cómo y...

99 UN MODELO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN ESCOLAR EN NIÑOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA 5. Escuchar a los demás Esto es lo que podemos hacer METODOLOGÍA Situarle en un lugar estratégico que escuche a los demás, que mantenga contacto visual. Entrenamiento en habilidades de escucha activa (HH.SS) Mirar a la cara del interlocutor Mostrar gestualmente signos de asentimiento Hacer un breve comentario y escuchar de nuevo ROL PLAY (ensayo de conducta)

100 UN MODELO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN ESCOLAR EN NIÑOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA 5. Escuchar a los demás Esto es lo que podemos hacer METODOLOGÍA Ignorar las interrupciones Aplicar técnicas de atención auditiva ejemplo Cada vez que oigas la palabra REY tacha un cuadrito. Cada vez que oigas la palabra DRAGÓN tacha un círculo. Érase una vez un Rey que vivía en un castillo … un día, el dragón de la cueva... Dragón Rey

101 UN MODELO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN ESCOLAR EN NIÑOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA 6. Respetar el turno Esto es lo que podemos hacer METODOLOGÍA Juegos dirigidos por turnos Reforzamiento social Levantar el brazo para intervenir Rol de moderador Observador de un debate: Comentarios sobre su funcionamiento

102 UN MODELO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN ESCOLAR EN NIÑOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA 7. Reflexionar en la resolución de las tareas Esto es lo que podemos hacer METODOLOGÍA Aplicar actividades de METAATENCIÓN antes de iniciar la tarea: ¿Estoy distraído? 1º Verbalizaciones para las exigencias atencionales ¿Qué ocurrirá si sigo así? Autoinstrucciones Supervisión verbalizada de la tarea Autoevaluación de la tarea 2º Estrategias para la realización ¿Voy a atender para que me salga bien esto?

103 UN MODELO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN ESCOLAR EN NIÑOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA 8. Tener limpieza y orden en el trabajo Esto es lo que podemos hacer METODOLOGÍA Asignarle tiempo añadido para la realización de las tareas Adecuar las tareas a sus capacidades Entrenamiento (reeducación) de la escritura, en su caso Compartir tareas gráficas y material de uso común con los compañeros (socialización) Trabajo en grupo cooperativo (control social)

104 UN MODELO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN ESCOLAR EN NIÑOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA 9. Aumentar progresivamente el tiempo de permanencia en la silla METODOLOGÍA Contrato de conducta Normas de trabajo para el aula. Seguimiento periódico y frecuente Acudir a su mesa cuando esté sentado trabajando: Reforzamiento social Reforzamiento con puntos. Cronometrar tiempos de trabajo Esto es lo que podemos hacer

105 UN MODELO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN ESCOLAR EN NIÑOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA 10. Cuidar el material Esto es lo que podemos hacer METODOLOGÍA Asignarle tareas de participación en el cuidado del material: Responsabilidades Compartir tareas gráficas y material de uso común con los compañeros (socialización) Trabajo en grupo cooperativo (control social) Reponer el material estropeado (Sobrecorrección restitutiva)

106 UN MODELO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN ESCOLAR EN NIÑOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA 11. Conseguir un buen control postural Esto es lo que podemos hacer METODOLOGÍA Autoinstrucciones Entrenamiento en relajación ¿Estoy bien sentado? Autoobservación y registro de la postura

107 UN MODELO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN ESCOLAR EN NIÑOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA 12. Mejorar las relaciones interpersonales Esto es lo que podemos hacer METODOLOGÍA Aprendizaje de los pasos o fases de la Resolución de conflictos: 1º IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA 2º GENERAR SOLUCIONES 3º PREVER CONSECUENCIAS 4º ELEGIR LA MEJOR SOLUCIÓN

108 Reforzamiento de la conducta diferencial e incompatible con la de excesivo movimiento. Economía de fichas. Extinción. No refuerzo de las conductas inatencionales y disruptivas que puedan ser ignoradas. Tiempo fuera. Coste de respuesta. Retirada de reforzadores. Sobrecorrección. Reparación aumentada de los efectos causados por los efectos de la conducta disruptiva. Contratos de conducta.

109 Autoinstrucciones Modelado Guía externa manifiesta Autoinstrucción manifiesta Autoinstrucción encubierta Tipos de verbalizaciones: ¿Qué debo hacer? ¿Cómo puedo hacerlo? TAREAS DE APRENDIZAJE ESCOLAR AUTOCONTROL DE LA IMPULSIVIDAD TAREAS ATENCIONALES para

110 Tareas atencionales Planificación de una tarea: Leer o conocer las instrucciones de la tarea. Repasarla en voz alta. Verbalizarla y comunicarla. Comprender la información. Desarrollar la actividad fragmentándola si es extensa. Revisar la ejecución realizada. Autoevaluarse. –Corregir errores –Autorreforzarse Seguimiento de instrucciones escritas: Leer la instrucción de una tarea o actividad y verbalizarla antes de emitir la respuesta. Planificación de una tarea: Leer o conocer las instrucciones de la tarea. Repasarla en voz alta. Verbalizarla y comunicarla. Comprender la información. Desarrollar la actividad fragmentándola si es extensa. Revisar la ejecución realizada. Autoevaluarse. –Corregir errores –Autorreforzarse Seguimiento de instrucciones escritas: Leer la instrucción de una tarea o actividad y verbalizarla antes de emitir la respuesta. Aprender estrategias para focalizar su atención, para mantenerla, para rastrear y, para mejorar su capacidad atencional.

111 Tareas atencionales Percepción de diferencias Figura fondo Integración visual Comparación de textos semejantes Identificar modelos Asociación de objetos … Percepción de diferencias Figura fondo Integración visual Comparación de textos semejantes Identificar modelos Asociación de objetos …

112 Tratamiento educativo Canalizar el excesivo movimiento físico en actividades más constructivas, asignándole tareas de movimiento productivas como el reparto y recogida de materiales, etc... Utilizar la actividad como reforzamiento de la conducta de trabajo en clase y del autocontrol en las relaciones interpersonales. Aplicar un sistema de economía de fichas. Aplicar ejercicios de relajación muscular segmentaria y de respiración. Aplicar técnicas de autocontrol comportamental.

113 Tratamiento educativo Ofrecer al alumno actividades motoras constructivas (dibujar, manipular objetos, hacer rompecabezas, …) mientras se encuentra en situación de espera. Ignorar la disrupción leve y reforzar la demora y espera. Evitar la descalificación social de su comportamiento disruptivo. Reforzar las conductas de sosiego, de tranquilidad, quietud, atención y actividad escolar, aunque tengan una breve duración. INHIBICIÓN DE LA IMPULSIVIDAD EN ESPERA

114 Completar tareas o actividades rutinarias Presentar tareas de corta duración. Organizar su ejecución mediante fases o etapas, dividiendo en partes los trabajos o tareas que sean más extensas. Menor cantidad de actividades, muy estructuradas. Ejercicio de concentración previas al inicio de la tarea concreta. Tareas adaptadas a sus intereses. Combinar el tipo de material para que sea motivante (auditivo, visual, interactivo, manipulativo…). Formularle preguntas sobre la tarea para que complete las respuestas o verbalice las fases. ¿Qué vamos a hacer ahora? ¿Qué estás haciendo ahora? ¿Cómo lo haces? Las tareas deben ser adecuadas a su estilo de aprendizaje. Proporcionar un menú de actividades para que elija. Tratamiento educativo

115 Completar tareas o actividades rutinarias Facilitarle rutinas para que se organice el material: ubicar libros, útiles de escritura, mochila y demás objetos escolares. Permitirle más tiempo en la terminación de las tareas pero exigiendo su finalización. Ayudarle a fijarse metas concretas, razonables y alcanzables para sus posibilidades. Ayudarle a proponerse normas de funcionamiento y rutinas diarias en los aspectos organizativos de su trabajo escolar. Unidades cortas de trabajo (Segmentación de contenidos e información para su actividad de aprendizaje) Reforzamiento frecuente por comportamientos adecuados. Tratamiento educativo

116 Debe ser un lugar en donde el profesor pueda tener un ágil acceso para controlar su actividad y comportamiento general. Debe tener como compañero de pupitre a un buen modelo del cual pueda imitar comportamientos adecuados. Espacio suficiente para que no se sienta constreñido. Utilizar medios informáticos interactivos para el aprendizaje. Tratamiento educativo Ubicación en el aula

117 PROGRAMAS ESPECÍFICOS ESCUCHA. Programa de mejora de la atención auditiva. Cañoto, Ramiro y López, (2000). ALBOR-COHS. ENFÓCATE. Programa de entrenamiento en focalización de la atención. García y Magaz, (1998). ALBOR-COHS. PEMPA. Para. Escucha. Mira y Actúa. Bornas, Servera y Galván, (2000). ALBOR-COHS. Programa de entrenamiento en Habilidades Metacognitivas para maestros de niños hiperactivos. Beltrán y Torres, Universidad Veracruzana. México. ALBOR-COHS. HIPERACTIVIDAD. Vallés, (2003). Promolibro. PROGRAMA ATRESO: ATENCIÓN-REFLEXION-SOSIEGO. Vallés (2008) EOS. PIAAR, I y II. Entrenamiento en reflexividad. Gargallo. TEA. Aprendo a ser Reflexivo 1 y 2. Vallés (2000). Promolibro. Programa de Entrenamiento para Descifrar Instrucciones Escritas (Orjales, 2003). The ADHD classroom Kit: A whole-clasroom approach for managing disruptive behavior. (Anhalt, McNeil y Bahl, 1998).

118 PROGRAMAS ESPECÍFICOS Programa de intervención en el aula (Miranda, Presentación, Gargallo, Soriano, Gil y Jarque, 1999). Programa de intervención educativa para aumentar la atención y la reflexividad PIAAR-R (Gargallo, 1997). Programa de entrenamiento en habilidades para niños con problemas de conducta (Bloomquist, 1996). Programa de orientación y entrenamientoa padres PEP (Barkley, 2000). Programa de intervención cognitivo conductual para niños con déficit de atención con hiperactividad (Orjales, 2004).

119 Módulo 1. Educación sobre el TDAH Módulo 2. Comprensión del Estrés Módulo 3. Reestructuración cognitiva Módulo 4. Solución de Problemas Módulo 5. Habilidades de comunicación Módulo 6. Estrategias de disciplina Miranda y García, 2007

120 Órdenes simultáneas Demandas excesivas de control Amenazas verbales Castigos reiterados Escasos esfuerzos Demasiadas críticas Abuso de prohibiciones y límites INTERVENCIÓN FAMILIAR Patrón conductual más común:

121 INTERVENCIÓN FAMILIAR Coordinar el intercambio de información entre el neurólogo, el psicopedagogo y el tutor. Llevar una supervisión/administración correcta del tratamiento farmacológico, en su caso. Establecer normas claras de comportamiento adecuado. Disponer de un ambiente familiar estructurado. Modelar respuestas sosegadas, reflexivas. Reforzar la autoestima del hijo. ¿Qué deben hacer LOS PADRES de un niño HIPERACTIVO?

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