Evaluación centrada en procesos

Presentación del tema: "Evaluación centrada en procesos"— Transcripción de la presentación:

1 Evaluación centrada en procesos
María de Lourdes Acedo de Bueno

2 Qué es evaluar? ¿Cómo diseñar instrumentos de evaluación que permitan auscultar algo cuya naturaleza no es posible predecir en su exacta constitución y funcionamiento? ¿Cuál es el sentido de la evaluación en este proceso pedagógico? ¿Por qué es necesario evaluar? ¿Para qué se evalúa? ¿Qué es lo que se evalúa?

3 Discusión sobre las definiciones
Actividad: Sobre las distintas posiciones sobre evaluación, elabore un logo y explíquelo al grupo.

4 La evaluación como proceso
Permite la adaptación de los programas educativos a las características individuales del alumno, detectar sus puntos débiles para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno. No puede ser reducida a una simple cuestión metodológica, a una simple "técnica" educativa, ya que su incidencia excediendo lo pedagógico para incidir sobre lo social. Resulta del conjunto de relaciones entre los objetivos, los métodos, el modelo pedagógico, los alumnos, la sociedad, el docente, etc.

5 Definiciones de evaluación
"La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemática, en que medida se han logrado los objetivos propuestos con antelación. Entendiendo a la educación como un proceso sistemático, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables." (P. D. Laforucade)

6 Definiciones de evaluación
"Evaluación es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolución o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisión. " (B. Maccario)

7 Definición de evaluación
Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc. , reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia, para emitir un juicio que sea relevante para la educación. ( Gimeno Sacristán, 1992)

8 Definición de evaluación
"La evaluación es una operación sistemática, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo más exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una información ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en ésta inciden. Señala en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados." (A. Pila Teleña)

9 "Evaluación implica comparación entre los objetivos impuestos a una actividad intencional y los resultados que produce. Esto supone: Evaluación del contexto, determinar los objetivos, sus posibilidades, sus condiciones y medios de realización, lo que nos será de fundamental importancia al momento de elaborar la planificación. Evaluación de las necesidades inherentes al proyecto (Input), o sea la determinación de la puesta en práctica, de los recursos y de los medios. Evaluación del proceso, estudio de los datos sobre lo efectos que produjeron los métodos empleados, su progresión, sus dificultades y su comparación para tomar decisiones de ejecución. Evaluación del producto, medición, interpretación, juicio acerca del cumplimiento de los objetivos, de la eficacia de la enseñanza…”(D. Stufflebeam)

10 Evaluar es: Emitir un juicio sobre la base de una comparación, para tomar decisiones. Referentes o normotipos: Estadístico De criterio Individualizado

11 Estadístico Cuando la comparación se establece con respecto a un grupo de referencia. Por ejemplo, se aplica este tipo de normotipo en un examen de oposición en el que se trata de escoger el mejor entre los aspirantes. El valor que se otorga al resultado de evaluar depende de la posición relativa con respecto a los otros resultados con los que se compara.

12 De criterio La comparación se establece con un marco de referencia externo que especifica las características que ha de reunir el objeto evaluado para ser valorado positivamente. Los objetivos son el criterio principal a utilizar en la evaluación didáctica. Comparación con el juicio de expertos

13 Individualizado La comparación se establece entre la situación de un alumno en un momento de su proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos después que ha tenido lugar el proceso. Valora la calidad en función de la mejora obtenida a lo largo del periodo a que se refiere la evaluación.

14 Cuándo y para qué se evalúa
Actividad: Analiza el problema asignado y escribe una posible solución Piensa Compara Comparte PROBLEMAS EN LA EVALUACIÓN

15 Objetivos de la evaluación: Predictiva
La Evaluación Predictiva o Inicial (Diagnóstica), se realiza para predecir un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar cuales son las características del alumno previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo.

16 Objetivos de la evaluación: Formativa
La Evaluación Formativa, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en que nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la búsqueda de nuevas estrategias educativas más exitosas. Aporta una retroalimentación permanente al desarrollo del programa educativo.

17 Objetivos de la evaluación: Final
La Evaluación Sumativa, es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada después de un período de aprendizaje en la finalización de un programa o curso. Sus objetivos son calificar en función de un rendimiento, otorgar una certificación, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles (alumnos, padres, institución, docentes, etc.).

18 Principios subyacentes en la evaluación

19 Conductismo: principios
Aprendizaje: cambios observables y esperados de conducta. Se logra cuando se exhibe una respuesta apropiada a un estímulo. El propósito es que el estudiante logre la respuesta deseada frente a un estímulo. Análisis de tareas Evaluación: Refuerzo a la respuesta

20 Actividades conductistas
Enfasis en producir resultados observables y medibles. Evaluación previa de los estudiantes. Enfasis en el dominio de los primeros pasos. Uso de refuerzos para impactar el desempeño. Práctica para asegurar una fuerte asociación estímulo-repuesta.

21 Diseño conductual Objetivos de conducta, análisis de tareas, evaluación basada en criterios. Análisis del estudiante (prueba de conducta de entrada, pretest, preestimaciones). Secuencia de la instrucción Realimentación contínua. Estrategias y recursos de enseñanza.

22 Actividad: Phillips: grupos de 6, 6 minutos, 6 ideas Grupo 1: Piensa en situaciones educativas que se vean favorecidas por el conductismo Grupo 2: Piensa en situaciones educativas que se vean desfavorecidas por el conductismo

23 Cognitivismo: principios
Aprendizaje: Cambios discretos entre los estados del conocimiento. Se logra cuando la información es almacenada en la memoria de manera significativa. El estudiante recibe, organiza, almacena y localiza información en la memoria. El énfasis es promover el procesamiento mental. Evaluación centrada en objetivos y competencias

24 Actividades cognitivistas
Enfasis en la participación activa del estudiante dentro del proceso e-a. Análisis de capacidades en términos de contenidos y habilidades asociadas. Enfasis en la estructuración y organización de la información. Creación de ambientes de aprendizaje para hacer conexiones con aprendizajes previos.

25 Diseño Cognitivista Objetivos generales y metas.
Análisis de tareas integrado. Estrategias de aprendizaje (cognitivas) Ambientes de aprendizaje para la transferencia. Recursos interactivos no lineales. Evaluación integral.

26 Actividad Grupo 1: Diseña los ítemes de evaluación de un objetivo conductual Gupo 2: Diseña los ítemes de evaluación de un objetivo cognitivo Compártelos con el grupo y justifica tu diseño. Utiliza para ello la taxonomía que se te presenta.

27 Costructivismo: principios
Aprendizaje: Creación de significados a partir de la experiencia. Se logra cuando se crean comprensiones novedosas que se adecuan al problema que enfrenta el aprendiz. El propósito es mostrarle al estudiante el camino para la construcción del conocimiento. El énfasis es proveer ambientes propicios para la construcción del conocimiento por el aprendiz. Evaluación centrada en competencias

28 Actividades constructivistas
Enfasis en la identificación del contexto donde las habilidades serán aprendidas. Enfasis en el control del estudiante en cuanto a la forma cómo manipula la información. La información es presentada en una variedad de formas. Apoya el logro de habilidades de alto nivel cognitivo. Evaluación orientada hacia la transferencia del conocimiento.

29 Diseño Constructivista
Metas y misiones. Ambiente de aprendizaje activo y significativo. Contenido hipertextual. En función del logro de habilidades de alto nivel cognitivo. Evaluación orientada a la transferencia y a la valoración de situaciones novedosas.

30 ¿Qué significa para la evaluación?
Instrucción Dirigida Instrucción Constructiva Procesos de mediano nivel Conductas observables Procesos de alto nivel

31 NUEVOS CONOCIMIENTOS Estrategias de ensayo y de elaboración Memoria
sensitiva (percepción sensorial) OLVIDO APRENDIZAJE: Estrategias y contenidos NUEVOS CONOCIMIENTOS Estrategias de ensayo y de elaboración Nuevos y estrategias Memoria a largo plazo (recuperable en cualquier momento) a corto plazo (limitada, operativa)

32 Orientación constructiva
Aprendizajes previos Significados-negociaciones Interpretaciones personales Construcción del aprendizaje Principios Libertad Autocontrol Responsabilidad Ritmo propio de aprendizaje Retroalimentación

33 Modelo de evaluación: Crecimiento contínuo a través de espirales de retroalimentación. (Adaptado de Kallick, en Senge 2000) 1. Clarificar objetivos y propósitos 3 2 4 5 6 1 Revisar y clarificar objetivos y propósitos Planificar Actuar, experimentar Estimar, buscar evidencia Estudiar, reflexionar, evaluar. Modificar acciones basadas en nuevos conocimientos Modelo de evaluación de crecimiento contínuo: pasos sucesivos que hacen un crecimiento en forma espiral y permanente. El aprendizaje, entendido bajo este enfoque, no se detienen nunca. No se pueden medir logros en procesos utilizando técnicas de evaluación para logro de productos. De ahí la propuesta de inctrumentos.

34 Hábitos de la mente: conductas inteligentes
Hábitos de la mente: conductas inteligentes. (Costa 1999 en Senge, 2000) Apicar conocimientos previos y experiencias. Creatividad Precisión del lenguaje Captar los datos utilizando todos los sentidos. Sentido del humor Asombro ante lo desconocido Pensamiento cooperativo e inteligencia social. Persistencia Control de la impulsividad. Escuchar con comprensión y empatía. Flexibilidad en el pensamiento. Metaconocimiento Revisión para exactitud y precisión. Preguntar y problematizar DINÁMICA: Se repartirán hojas bond para: Crear un logo, hacer una metáfora y una oración representativa. Guía descriptiva de las conductas, que se entregará a los alumnos, tomada de “Cómo enseñar y evaluar hábitos de pensamiento” de Arthur Costa.

35 ALGUNOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:
Listas de cotejo Escalas Establecer las rúbricas Establecer los indicadores Portafolios Actuación Exhibición Registro anecdótico Entrevistas Diarios Matriz de planificación

36 Actividad: conocer técnicas e instrumentos
Lee en silencio el material escrito Comparte con tu equipo de trabajo lo que leíste y concluye. Comparte las reflexiones de tu equipo con otros equipos. 1 2

37 Estableciendo criterios: rúbricas al comportamiento inteligente
Hábito de la mente: Experto Practicante Aprendiz Principiante

38 Estableciendo criterios: rúbricas y números
Establecer las competencias Establecer los indicadores Establecer mínimos y máximos cualitativos Establecer valores intermedios Asignar un número Informar al estudiante Excelente 18 a 20 Dominio de contenido Coherencia lógica Presentación adecuada Bueno 15 a 17 2o Nivel intermedio Satisfactorio 10 a 14 1er nivel intermedio Regular 6 a 9 2o nivel intermedio Deficiente 1 a 5 No conoce el contenido No estructura las ideas Presentación inadecuada

39 Evaluación eficaz Debe ser informativa: cuánto más informativa resulte, mejores consecuencias formativas se podrán extraer de ella. Un número o una palabra como resultado del juicio empobrece el acto evaluador: El alumno debe conocer no sólo su error, sino cómo corregirlo. La expresión de las evaluaciones (numeros, letras) implica siempre una reducción de la información de la realidad.

40 Portafolio Archivos con atributos de la mente.
Escogencia de los trabajos reflejo del atributo. Argumentación. Conferencias de pares, coevaluación. Transdisciplinariedad. Colección Dirección Selección Logros Reflexión

41 Escala ATRIBUTO: Indicadores observables: A menudo A veces Todavía no

42 Matriz de planificación
Evaluación Lista de Cotejo Portafolio Rubrica Entrevista Registro anecdótico Actuación Exhibición Diario Manejo de la impusividad Persistencia Escuchar con comprensión y empatía Flexibilidad en el pensamiento Metacognición Revisión de exactitud y precisión Formular preguntas y plantear problemas Recurrir a conocimietnto previos y aplicarlos a situaciones nuevas Precisión del lenguaje y del pensamiento Utilizar todos los sentidos Ingeniosidad, originalidad, perspicacia: creatividad Asombro, interés, curiosidad y disfrute de la resolución de problemas Hábitos de la mente

43 Auto y Coevaluación Alumno Maestro
1) ¿Sigo tratando y no me doy por vencido fácilmente? 2) ¿Demuestro dominio sobre la impulsividad y pienso más antes de contestar una pregunta? 3) ¿Puedo escuchar a los demás con comprensión y empatía? 4) ¿Soy capaz de pensar en más de una forma de resolver un problema? 5) ¿Soy capaz de poner en palabras la forma cómo resolví un problema? 6) ¿Reviso la exactitud y precisión de mis trabajos sin que me lo pidan? 7) ¿Hago preguntas para conseguir mayor información? 8) ¿Utilizo conocimientos ya adquiridos para resolver problemas en una situación nueva? 9) ¿Utilizo las palabras adecuadas para describir hechos o sentimientos con mayor cuidado? 10) ¿Utilizo todos los sentidos para aprender, experimenta y participar? 11) ¿Disfruto haciendo y elaborando cosas creativas? 12) ¿Disfruto aprendiendo y he demostrado tener curiosidad? N: No todavía, A: A veces, F: Frecuentemente

44 Estrategias de coevaluación
Asignación de números o apreciaciones. Compartir información a través de los equipos. Responsabilidad de equipo y personal Asignación de roles Sugerencias de mejora Estrategias de divulgación y control

45 Exámenes escritos Tipos Conveniencia Redaccion de itemes
Ponderación de las preguntas Equilibrio

46 Pasos para diseñar la evaluación
A.-Acudir a los objetivos del curso para identificar cuáles son los aprendizajes que se consideraron relevantes y por lo tanto dignos de evaluar. B.- Diseñar la evaluación propiamente dicha:

47 Pasos: 1. Enfocar el tipo de aprendizaje que se quiere evaluar: actitudinal, procedimental o conceptual. 2. Determinar los momentos de la evaluación y sus finalidades. 3. Seleccionar la técnica o situaciones a través de las cuales se va a recoger la información que se necesita para poder emitir un juicio de valor sobre su aprendizaje 4. Definir la forma de calificar y la ponderación correspondiente de cada una de las evaluaciones. 5. Seleccionar una de las técnicas o situaciones y proceder a desarrollarla siguiendo los pasos formales que requiere su elaboración.

48 El resultado de este proceso es una descripción detallada y global del sistema de evaluación del proceso y resultado del aprendizaje del alumno.

49 Elaboración de itemes Deben ser representativos de los contenidos generales de la asignatura o área que queremos evaluar y del trabajo realizado durante ese periodo. Deben ser significativos de lo fundamental y lo importante. Deben estimular las operaciones mentales que se quieren explorar. Según se formulen las preguntas el sujeto habrá de poner en marcha una capacidad u otra para responderlas.

50 Las preguntas pueden ser de reconocimiento, de traducción, de interpretación, de comprensión, de aplicación, de análisis, de síntesis, o de valoración. Deben permitir valorar el proceso o el producto según el objetivo de la evaluación. Deben estar redactadas con claridad. Se trata de quitar dificultades añadidas a la prueba para dejar solamente la propia del problema planteado. Cualquier dificultad añadida le resta validez. Deben ser familiares para el alumno, es decir deben estar acostumbrados a trabajos que requieran un proceso de elaboración semejante al de la prueba.

51 Clave de corrección Fijar un esquema de categorías que recoja aquellas dimensiones que se han definido como relevantes en los propósitos de la programación. Permite mantener nuestra atención en esos aspectos a lo largo de la corrección de los ejercicios de los diferentes alumnos.

52 Ejemplo de las categorías establecidas en un examen de Ciencias Sociales
Valor ponderado Datos que recoge: información Comprensión de asuntos que aborda Relación adecuada entre los distintos sucesos Estructuración general de la respuesta Originalidad del enfoque Total

53 Ponderación Forma singular de cada profesor, introduciendo sus propios patrones de valores y creencias, acerca de lo que considera como rendimiento ideal. La ponderación puede hacerla relacionando las categorías entre sí, como en el ejemplo anterior, dando como resultado la calificación total de la prueba. El profesor puede ponderar el resultado de la prueba relacionándola con otros elementos importantes como pueden ser: resultados de otras pruebas, el trabajo cotidiano, el esfuerzo puesto de manifiesto, la participación y conducta en clase, el cumplimiento de las tareas asignadas, etc.

54 Ejemplo: Un profesor puede conformar la calificación total sumativa de un alumno de la siguiente forma: Prueba final % Pruebas parciales % Cumplimiento de tareas asignadas % Participación en clase % Total %

55 Trabajo grupal con los programas de las asignaturas: Negociación de un formato Elaboración de un plan de evaluación tomando en cuenta los procedimientos e instrumentos

56 Trabajo grupal: Redacción y operacionalización de una competencia, siguiendo el ejemplo:

57 Evaluación por objetivos Evaluación centrada en procesos
Evaluación de competencias Evaluación por objetivos Evaluación centrada en procesos Muchas gracias

58 Recomendaciones bibliográficas
Alves, E. Y Acevedo, R. (1999) La evaluación cualitativa, Relexió para la Transformación de la Realidad Educativa. Valencia: Cerined. Batanaz (1996) Investigación y Diagnóstico en Educación, una perspectiva psicopedagógica. Madrid: Aljibe. Bravo, L. (1990) Temas de Educación, Curriculum y Tecnología Educativa Caracas: Dolvia Córdova Doris (1997) El Diseño de Instrucción. Mimeo. Caracas: UCV Chadwick, C. (1975). Evaluación Formativa para el Docente Editorial. Barcelona: Paidós. Díaz B., F y Hernández R., G. (1997) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, Una interpretación constructividsta, Predicción. México: Mc Graw Hill. Grounlund, N. (1998) Assessment of Student Achievement (6ª Edición) Boston: Allyn and Bacon Instituto Tecnológico de Monterrey (Feb 2001). Módulos I al VIII. Disponible en :

59 Martínez, M. (1999) Evaluación Cualitativa de Programas. Psicoprisma 1
Martínez, M. (1999) Evaluación Cualitativa de Programas. Psicoprisma 1. Caracas: Avepso Nuñez M, A. (2001) La Quinta Disciplina, Las Organizaciones en Aprendizaje, Peter Senge: La Quinta Disciplina Disponible en Office/4595/quintadis.html (Fecha de consulta septiembre 2001) Perkins, D. (1992) Smart Schools, better thinking and learning for every child. USA: Free Press. Rosales L., C. (1998) Criterios para una evaluación formativa, Objetivos. Contenidos. Profesor. Aprendizajes. Recursos. Madrid: Narcea Senge, P (2000) (Comp.) Schools that learn. A Fifth Discipline Fieldbook for Eduactors, Parents and Everyone Who Cares About Education. New York: Doubleday Stone W., M.(1998) (Comp) Teaching for Understanding, Linking Research with Practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Tyler, R. (1969) Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: The University of Chicago Press. Universidad Metropolitana (2000) Desarrollo de competencias docentes. Caracas: Ediciones Universidad Metropolitana.