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Universidad Nacional de Córdoba Facultad de Filosofía y Humanidades Centro de Investigaciones Maria Saleme de Burnichon – Conocimientos cotidianos y cultura.

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Presentación del tema: "Universidad Nacional de Córdoba Facultad de Filosofía y Humanidades Centro de Investigaciones Maria Saleme de Burnichon – Conocimientos cotidianos y cultura."— Transcripción de la presentación:

1 Universidad Nacional de Córdoba Facultad de Filosofía y Humanidades Centro de Investigaciones Maria Saleme de Burnichon – Conocimientos cotidianos y cultura escrita en una escuela de jóvenes y adultos". Maria del Carmen Lorenzatti

2 Analizar los saberes cotidianos que tienen los estudiantes de nivel primario de jóvenes y adultos en relación con el mundo social, y su vinculación con la cultura escrita.

3 Primera etapa: miro el aula son los contenidos de ese saber cotidiano, qué se lee y escribe sobre estos temas en el aula.

4 Segunda etapa: miro el mundo social de los estudiantes. que se lee y que se escribe en otros ámbitos (Club, Iglesia, centro vecinal) fuera de la escuela?. Cual es la relación que se establece en los conocimientos abordados en la escuela y los conocimientos que los sujetos construyen en los distintos ámbitos en relación con el mundo social y la cultura escrita.

5 Los conocimientos que los sujetos poseen sobre el mundo social tienen un origen social, se construyen en el sistema de relaciones en la sociedad a partir de la comunicación que entre sí produce el lenguaje y a su vez, esos conocimientos que los sujetos alumnos expresan en el ámbito escolar son escasamente retomados por los docentes en sus prácticas educativas produciéndose una ruptura entre lo que el sujeto sabe del mundo social y lo que lee y escribe el sujeto sobre el mundo social en la escuela.

6 Utilizo el enfoque etnográfico porque: permite comprender las condiciones y procesos concretos, considerar el contexto específico de la institución y el aula, de los distintos ámbitos sociales tener en cuenta las visiones del mundo expresadas y las resignificaciones que los jóvenes y adultos pueden hacer a partir de esta participación, en el marco de los procesos sociales, históricos, económicos y culturales más amplios.

7 Líneas de indagación Los sujetos jóvenes y adultos: vida cotidiana, actividad y conciencia humana; Contextos y cultura escrita.

8 Heller, (vida cotidiana y saber cotidiano) Vigoskty y Leontiev (actividad del sujeto no existe fuera de las relaciones en la sociedad) Street, Kalman (la lectura y escritura como prácticas sociales, lo que implica reconocer el papel del contexto en los procesos de aprendizaje)

9 Los saberes que sobre el trabajo, se expresan en el aula, entendiendo que el trabajo es un componente constitutivo del ser humano.

10 Los resultados surgen del análisis de los registros de la observaciones realizadas durante tres meses en el aula, de la escritura en los cuadernos de los estudiantes y del pizarrón, a partir de las actividades propuestas por la maestra, además analizo los diálogos entre la maestra y los alumnos y los alumnos entre sí.

11 Escenarios de la investigación

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16 La expresión de saberes construidos históricamente en distintos contextos no implica profundización ni apropiación de conocimientos de distintas áreas curriculares, entre ellas la lengua escrita.

17 hay que partir de lo que los alumnos saben. Diferentes núcleos temáticos que remiten a cuestiones de la vida cotidiana de los alumnos: contexto socio político; participación social y gremial; trabajo; familia; escuela y estudio.

18 Trabajo. Enuncian distintos tipos de trabajo (a partir de identificar sus propios trabajos, las ocupaciones familiares), diferentes lugares de trabajo (fabrica, empresa, casa), de los conocimientos construidos en diferentes espacios laborales (tanto formales como informales), sobre la relación entre las posibilidades laborales y las condiciones sociales y de producción de las mismas en cada época histórica, el grado de participación de las mujeres en el trabajo junto a sus maridos y las herramientas utilizadas en los trabajos.

19 Maestra: por ejemplo puede ser una fábrica, [señala el dibujo del auto] puede ser la Renault que la tenemos acá cerca. Estudiante: hay hombres trabajando en línea. Maestra: ahhh como se nota que sabe, ¿Ud. trabajó en una fábrica, en línea? Estudiante: si yo trabajé Maestra: como serán las líneas de fábrica? Estudiante: cada sección tiene su gente, se ajustan los tornillos, otro pone el capot, otro coloca otra cosa. Maestra: cada uno hace algo, uno pone la rueda, otro pinta. Estudiante: y lo sacan al auto pintado y todo. (setiembre 2005)

20 Las expresiones de los estudiantes quedan en el plano de la información, de carácter pragmático, ligada a las distintas experiencias de vida de ellos.

21 Nos ayuda a pensar en un curriculum donde se promueva el estudio sobre las posibilidades laborales, con las condiciones sociales y de producción en las diferentes épocas históricas. Los nuevos aprendizajes que demandan los cambios sociales; Sobre las semejanzas y diferencias entre las condiciones laborales del propietario de un negocio y el cuentapropista; Sobre los modos de producción y comercialización de los productos que se venden, en distintos lugares mencionados que responden a la inserción laboral.

22 ¿Qué escriben los alumnos en los cuadernos, en el pizarrón?

23 Línea de la moto La fábrica de auto trabajan obreros el albañil trabaja su casa. Uso escolar de la lengua escrita donde se prioriza el aprendizaje del sistema de escritura.

24 Si consideramos que la problemática abordada es constitutiva de la vida de los estudiantes, podríamos plantear que no se trata de una escritura descontextualizada de la vida cotidiana de los adultos.

25 Los modos de apropiación de la lengua escrita centrados específicamente en una metodología que prioriza el silabeo y deletreo, sin recuperar los procesos sociales que originaron los saberes expresados por los alumnos se convierte en una actividad abstracta, individual y descontextualizada que favorece el sin sentido de la escritura.

26 La disociación entre el uso escolar y el uso social de la lengua no favorece procesos de apropiación de la misma.

27 Alumna 2: diga que si. Fui al mercado. Alumna 1: ahh fuiste al mercado? Alumna 2: sii. Alumna 1: qué tal? A cómo esta la papa? Alumna 2: la papa? A 17 Alumna 1: ahh bajó?? Alumna 2: Si Alumna 1: ohhh yo traje ayer a 23. Maestra: ayer….. y hoy día a 17 Alumna 1: hoy hubiera ido. Tomate también bajo? Alumna 2: si tomate también bajó. Maestra: qué bárbaro de un día para el otro que diferencia. Uno que no va al mercado no tiene idea no? (setiembre 2005)

28 El ejercicio de ir todos los días al mercado le otorga capacidades en relación con la movilidad de los precios y las posibilidades de compra. Las señoras seguramente necesitan un listado de frutas y verduras para comprar; un listado de precios de cada verdura; del alquiler del auto que usan para ir al mercado, entre otras cuestiones…

29 Hubo expresión de saberes construidos históricamente en distintos contextos que no sabemos cuánto han podido ser resignificados en el ámbito de la enseñanza, pero no apropiación en el sentido que lo plantea Chartier, como el resultado de múltiples usos y formas de abordar los textos que incluye su ubicación en las exigencias sociales e institucionales que dieron lugar a su realización.

30 ¿cuál es el sentido de lo que se aprende allí? María Saleme (1994) si el discurso de la escuela no es el que el otro espera, el receptor se confunde, se pierde el sentido de la comunicación y con él, el objeto de conocimiento.


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