“Guía de buenas prácticas: El profesorado ante la enseñanza de la lectura” ESO y ESPO.

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1 “Guía de buenas prácticas: El profesorado ante la enseñanza de la lectura” ESO y ESPO

2 Si el aprendizaje de lenguas continúa más allá de la escolarización…  Se diversifican las prácticas discursivas y se hacen cada vez más complejas  Aumenta el uso de la lengua en situaciones formales  La reflexión sobre la lengua y sus normas de uso adquieren un papel más relevante  Se va sistematizando los conocimientos sobre lengua y también la exigencia de utilización de la misma a la hora de expresar lo que uno sabe ¿ … en qué se diferencia esta etapa de la anterior?

3 DIFERENCIAS ENTRE ETAPAS Lectura de análisis de 6 a 9 años  La decodificación queda en un segundo plano  Adquiere relevancia la comprensión.  Se trabaja la identificación de detalles específicos de la lectura oral o silenciosa  Se aborda el reconocimiento de la idea principal en un pasaje  Se inicia la labor de extraer conclusiones de un texto Perfeccionamiento de la lectura (14-18)  Se trabaja con más de un conjunto de hechos, con variedad de teorías, múltiples puntos de vista, …  Se analizan textos para llegar a conceptos nuevos  El nivel de lectura exige rapidez y fluidez.  Se trabaja un vocabulario cada vez más amplio y específico de cada asignatura.  Se trabaja la lectura crítica, y se requiere el uso estrategias de aprendizaje concretas,..

4 Desarrollar la competencia de comunicación lingüística en la ESO supone …. (BOPV) … Utilizar el lenguaje como instrumento…… de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento, de organización y de autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. ….para aprender a aprender… El desarrollo de esta competencia esta en la base del éxito escolar. La lengua fija y conserva el conocimiento, permite acceder a él, ordenarlo y v relacionar las ideas y volver a reutilizarlo en contextos diferentes y cada vez más complejos

5 Desarrollar la competencia de comunicación lingüística en la ESPO supone …. (BOPV)  Se completa un proceso de alfabetización cultural iniciado en la infancia Este proceso no acaba nunca cada uno de ellos tendrá un desarrollo distinto, pero todos requieren una sólida formación lingüística que les facilite la posibilidad de seguir aprendiendo a lo largo de la vida.  Especial atención a los discursos científicos, técnicos, culturales y literarios. Los ámbitos de uso de la lengua más habituales el académico, el de los medios de comunicación y el literario  En esta etapa aprenden a diferenciar ideas principales y secundarias, categorizar y relacionar ideas, a descubrir la intención del autor, estructura interna del texto,…,, …  Aprenden a elaborar textos de diferentes usos con la coherencia y la cohesión adecuadas al contexto de comunicación,..

6 Todos somos profes de lengua Primera cuestión

7 La mayor complejidad en las tareas relacionadas con la lectura y escritura trae como consecuencia…  Los problemas asociados a la dislexia se intensifican  La tarea requiere más esfuerzo y los resultados no son los esperados  Dos típicas reacciones:  Desánimo llegando incluso a desistir ante la dificultad.  Enorme ansiedad por no llegar al ritmo de los otros.  Baja autoestima, bajas expectativas Segunda cuestión

8 Tercera cuestión No todos los niños con dificultades en la lectura y la escritura han sido detectados en a Educación Primaria

9 ¿Quién tiene dislexia? Controversia entre los que diferencian Dislexia como dificultad de aprendizaje específica de origen neurobiológico (adquirida o evolutiva) Dislexia como un problema grave de lectura de origen socio-cultural y educativo.

10 Dislexia Trastorno de aprendizaje que se caracteriza por un rendimiento académico sustancialmente por debajo de lo esperado para la edad del sujeto, una enseñanza y un cociente intelectual apropiados a su edad. De manera que los problemas de aprendizaje interfieren significativamente en el rendimiento académico o en las actividades de la vida cotidiana que requieran lectura, cálculo, o escritura

11 Indicadores de alerta en secundaria I  Menos errores en lectura mecánica y ortografía natural que en EP. A veces permanencia de omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.  Lectura lenta, poco automatizada. Requiere mucho esfuerzo.  Faltas de ortografía arbitraria.  Dificultades de comprensión lectora (gran esfuerzo en la mecánica lectora, su atención queda afectada y por lo tanto)  Incapacidad de hacer inferencias de textos habituales en el aula..  Dificultad para aprender idiomas extranjeros.

12 Indicadores de alerta Pobreza de vocabulario, frases inconexas, ausencia de conectores. Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general. Dificultades en la estructuración de textos. Escasos resultados escolares en comparación con tiempo invertido. Desmotivación por las actividades de aprendizaje en las que predomine el uso de la lectura o la escritura. Escaso dominio de las tablas de multiplicar Baja auto-estima, ansiedad, nerviosismo. Indicadores de alerta en secundaria II

13 1. Trabajar la lengua desde un enfoque comunicativo 2. Anticiparse al surgimiento de dificultades, aplicando metodologías preventivas útiles para todo el alumnado. (También en la evaluación) 3. Articular mecanismos organizativos eficaces tanto para la de detección temprana de posibles casos y como para el buen seguimiento del proceso de aprendizaje. 4. Intentar minimizar barreras de acceso al conocimiento

14  Enseñanza basada en el uso social. Las necesidades pragmáticas de comunicación se orientan y favorecen el dominio del código.  Las aulas han de convertirse en espacios privilegiados de comunicación favoreciendo la participación del alumnado en prácticas comunicativas diversas.  El texto, clasificado en diferentes tipos y géneros textuales, ha de ser la unidad comunicativa fundamental que estructure el aprendizaje en secuencias didácticas. La reflexión al siempre al servicio del uso.  Priorizar los contenidos procedimentales, el saber hacer frente a un mero hecho declarativo

15  Promover metodologías dialógicas: Tertulias, grupos interactivos, …  Trabajar la lengua oral  Cuidar el acercamiento a la literatura  Trabajar lecturas con diferentes finalidades, no sólo de diferentes textos  Trabajar estrategias de lectura

16  Diversificar expectativas estableciendo propuestas de actividades abiertas y criterios de evaluación diversos para conseguir que cada alumno/a logre el máximo aprendizaje posible.  Promover el uso de evaluaciones formativas y favorecer la autorregulación y autoevaluación para que el alumnado aprenda de los errores y siga avanzando.

17  Ampliar el repertorio lingüístico del alumnado, trabajando textos de la vida cotidiana y de la vida académica, facilitando herramientas para el estudio: esquemas, resúmenes, mapas conceptuales, utilización del cuaderno, preguntas tipo para los exámenes.  Incorporar estas enseñanzas a la evaluación de todas las áreas y darles valor numérico.

18  Dotarse de objetivos concretos de lectura  Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura.  Activar los conocimientos previos pertinentes, tanto para el contenido como el como para el tipo de texto.  Realizar inferencias de distinto tipo (interpretaciones, predicciones, hipótesis, conclusiones...), para que sean capaces de revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee, tomando medidas ante errores o fallos en la comprensión  Ayudar a establecer las ideas principales y secundarias y capacitar para elaborar un resumen, esquema..

19 Coordinación en Junio/Septiembre con centros de procedencia. Comunicación al equipo docente de la información en septiembre: escrita y oral. Comunicación al equipo docente de la información en septiembre: escrita y oral  Evaluación inicial con especial atención a la competencia comunicativa escrita, desde las distintas áreas.  Clarificar y acordar herramientas para realizar Seguimiento del proceso de enseñanza- aprendizaje Recursos escritos (TULI) Foros de coordinación. Frecuencias de seguimiento Protocolos de detección.

20  Desarrollo de la competencia digital: búsqueda y el procesamiento de la información.  Cuidar la lectura en alto  Uso del ordenador con lectores de texto utilizando los diferentes idiomas del aula para minimizar las barreras asociadas a la dislexia.  Utilizar programas informáticos para APRENDER A CORREGIR LOS TEXTOS, para organizar visualmente las ideas.

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22 Estrategias de intervención predominantes Hasta los 6-7 añosDe los 7 a los 10De los 10 a los 12De los 12 en adelante PrevenciónReeducaciónReeducación y adaptaciones de acceso al curriculo Adaptaciones de acceso al currículo ¿Son eficaces los tratamientos específicos de reeducación ? Imprescindible buscar estrategias para compensar el déficit.

23 Adaptaciones de acceso al curriculo  Está comprobado que es difícil aumentar la conciencia fonológica y la automatización de la lectura. Desde este momento se priorizará la enseñanza de estrategias de comprensión de textos.  Estrategias facilitadoras del acceso al aprendizaje: las calculadoras, grabaciones de voz, tablas de datos o la presencia de un adulto al corregir instantáneamente ayudándole con la lectura oral del material de estudio, los procesadores de texto, programas informáticos capaces de transformar textos digitales a audio (voz digital).

24 Protocolo de detección  Primer nivel de intervención:  Búsqueda de información y medidas de respuesta  Demanda a orientación: Valoración y adecuación de respuesta junto con profesorado /estrategias de intervención: adaptaciones de los materiales, metodológicas (agrupaciones flexibles, intervención de un segundo profesor en el aula...), de la evaluación, refuerzo educativo o permanencia en el ciclo.  Registro de valoraciones e intervenciones realizadas  Segundo nivel de intervención:  Derivación a Berritzegune: Solicitud de evaluación-diagnóstico psicopedagógico).  Valoración y puesta en marca de medidas ordinarias o extraordinarias

25 ENFOQUE INCLUSIVO  La respuesta ha de planificarse desde un enfoque inclusivo de intervención, informando y haciendo partícipe a la familia del proceso de aprendizaje y de las medidas adoptadas.  Recomendación general: que el alumnado con dificultades en la lectura continúe dentro del aula.  Más recomendable recurrir a medidas ordinarias que faciliten el seguimiento del trabajo que se desarrolle en clase, que recurrir a medidas extraordinarias que le alejen de lo anterior.

26 Medidas organizativas: Tránsito entre ciclos y etapas Documento de recogida de informaciónDocumento de recogida de información:  Las competencias adquiridas  Las necesidades educativas  Estilo de enseñanza y aprendizaje.  Actitud ante el aprendizaje.  Informes de etapas anteriores.  Evolución personal y académica a lo largo de su escolaridad.  Información relevante del contexto familiar (expectativas familiares, afrontamiento de dificultades, antecedentes familiares referentes a dislexia...)  Las medidas ordinarias o extraordinarias que ha tenido.

27 Medidas organizativas: Tránsito entre ciclos y etapas  Coordinación entre: Equipos docentes de ciclos, etapas y / o centros diferentes. Consultor/a y orientador/a Asesorías Berritzegune en caso de alumnado nee  Cuidar la asignación del profesorado tutor/a en secundaria de tal forma que esté el máximo tiempo posible con el alumnado.  Cuidar los agrupamientos y el grupo aula, cuidar los recursos de horas asignados al aula

28 Medidas ordinarias  Medidas de Refuerzo Educativo: Adaptaciones de los materiales, metodológicas y de la evaluación.  Permanencia de un año más en un ciclo o curso.

29 Adaptaciones de los materiales  Utilizar herramientas tecnológicas: grabadora, cassette, MP4, etc.  Usar el ordenador: posibilidad de auto corrección (corrector ortográfico).  Programas que escriben nuestra voz y leen textos escritos facilitando el acceso a la información.  Recomendar páginas de Internet para trabajar: ortografía, comentarios de textos históricos, filosóficos, literarios, periodísticos, etc.  Recopilar material audiovisual o digital para facilitar la lectura y comprensión de textos escritos, o bien para poder sustituir el mecanismo de acceso al conocimiento sin necesidad de utilizar única y exclusivamente la lectura.  Hacer una recopilación de libros sonoros que faciliten el acceso a textos literarios.  Elaborar un banco de recursos visuales con esquemas de todos los temas, de modelos de exámenes, presentaciones en Power Point que faciliten el acceso al conocimiento…  Facilitar materiales escritos con letra amplia y clara.

30 Adaptaciones relacionadas con la metodología  Metodologías inclusivas: técnicas de aprendizaje cooperativo, enseñanza tutorizada (entre compañeros), grupos interactivos, tertulias literarias, agrupamientos flexibles, etc.  Proporcionar esquemas y/o guiones para facilitar el alumnado el desarrollo de los temas teniendo un soporte lector simplificado que posteriormente le facilite el recuerdo de la información.  Presentar las instrucciones en pasos secuenciados, leer las instrucciones al alumnado, dar información verbal y visual simultáneamente por medio de imágenes, utilizando DVDs, murales, diapositivas, vídeos, etc. Presentar las instrucciones en pasos secuenciados  Flexibilizar el tiempo: dar más tiempo para organizar su pensamiento, para realizar sus tareas y procurar dar al alumnado con dificultades un trabajo más ligero y más breve garantizando la consecución de las competencias básicas.  Utilizar planning visuales: uso de horarios, calendarios, agendas que les ayuden a recordar las tareas importantes.  Proponer la elaboración de un guión de trabajo a revisar con el profesorado para ayudarle en la planificación.

31 Adaptaciones en la evaluación  Ajustar la evaluación a las características del alumnado: exámenes orales, utilización de materiales complementarios que pueda necesitar.  Apoyar el material escrito de los exámenes con gráficos o imágenes.  Valorar el contenido de las respuestas y no sólo la ortografía o la composición del texto.  Flexibilizar el tiempo de los exámenes.  Implicar en el proceso a los profesionales que inciden en el alumnado para que todos realicen las adaptaciones.  Evaluar sus progresos en sus áreas deficitarias en comparación con él mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los demás.  Seleccionar cuidadosamente ( gustos, dificultad... ) o reducir el número de libros de lectura a leer por evaluación, entrega de un guión que facilite la comprensión, facilitar otras maneras de leer el libro (libros sonoros, películas que recojan la idea del libro...)  Cuidar el formato de presentación de los exámenes escritos: tamaño, tipo de letra y espaciado, de manera que quede claro y limpio.  Graduar el orden de las preguntas en función de su dificultad, de mas fáciles a mas difíciles.

32  ACI de área mediante la cual:  Se modifican o sustituyen los objetivos, contenidos y criterios de evaluación en una o varias áreas concretas.  Se mantienen los mismos objetivos de la Etapa.  El alumnado tiene acceso a la titulación de Graduado de Secundaria.  ACI significativa global por la que:  Se eliminan algunos objetivos generales y contenidos que se consideran básicos y nucleares en las diferentes áreas curriculares  Se modifican sustancialmente los objetivos generales y los criterios de evaluación.  El alumnado no tiene acceso a la titulación de Graduado de Secundaria.  La permanencia de un segundo curso más en la Educación Primaria  Solicitud de adaptación en las pruebas de acceso a la universidad y en las pruebas de acceso los ciclos formativos.

33 Servicio de atención a personas con discapacidad. Funciones:  Informar sobre el servicio a Berritzegunes y centros (ESPO, EPAS)  Atender las consultas derivadas de Berritzegunes y centros.  Asesorar a los tribunales en las pruebas de acceso para la atención al alumnado con discapacidades.  Informar, asesorar y orientar sobre las titulaciones a las que el alumnado con discapacidad desee acceder.  Valorar el tipo de recursos que va a necesitar el alumnado preuniversitario con discapacidades.

34 Documentación a enviar  Solicitud (según modelo que se envía a los centros.  Informe:  Si es de n.e.e lo elaboran los del EMP del Berritzegune  Si no figura en listado. Informe del centro elaborado por Orientación: historia escolar, medidas de apoyo, informes de gabinetes privados y/o informes de otras entidades o instituciones OBJETIVO: Conocer las dificultades y las adaptaciones necesarias para la realización de la prueba.

35 Adaptaciones contempladas  Realización de la prueba en el ordenador utilizando procesador de textos para que señale automáticamente problemas ortográficos o gramaticales.  Transcripción de exámenes  Dotación de recursos y herramientas como calculadora parlante diccionario  Lectura del examen por otra persona o con programa lector de pantalla, tanto de las preguntas como de las respuestas.  Papel de color o secciones en color  Incremento del tiempo en un 25-50%.  Pautas de actuación docente.

36 Universidad de DEUSTO Servicio de Acción Social FINALIDAD:  Atender en el aula las nee de alumnado con discapacidad y/o enfermedades crónicas, incluido alumnado con dislexia.  Las acciones del servicio se recogen en la Guía para el profesorado. OBJETIVOS:  Transmitir una visión de la discapacidad que contribuya a la eliminación de barreras y prejuicios respecto a las capacidades y necesidades reales de este alumnado  Facilitar información específica sobre la discapacidad  Facilitar al docente herramientas y habilidades que enriquezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje.  Poner en conocimiento la normativa que ampara a este alumnado.

37 Universidad de DEUSTO Otros contenidos de la GUÍA  Medidas ordinarias de adaptación de la metodología docente para alumnos disléxicos: EN EL AULA:  Facilitar el material de estudio con antelación y en formato electrónico  Permitir la utilización de material técnico: (grabadora,..) EN EXÁMENES:  Incrementar el tiempo de realización de la prueba escrita en un 25% o más  Favorecer otras formas de valuación. Oral, por ordenador, …  Además a cualquier alumno que por una causa puntual precise de ayuda a terceros en los exámenes (brazo roto, o muñeca rota, …) se aumenta un 50% el tiempo.

38 Recomendaciones para las familias de ESO y ESPO  Hable sobre las exigencias que la nueva etapa puede plantearle y anímele a seguir adelante.  Realice el seguimiento diario de deberes y estudio.  Supervise la agenda y el calendario (fechas de exámenes, entrega de trabajos,…) para ayudarle en la planificación de tareas, organización de tiempos de dedicación por asignaturas, repasos...)  Valore su esfuerzo y los éxitos conseguidos.  Siéntese a su lado y trate de explicarle o ayudarle cuando lo solicite.  Muestre Interés por lo que hace compartiendo saberes, libros, búsquedas en Internet de materiales...  Comparta con sus hijos opiniones sobre lecturas, de todo tipo de textos: literatura, periódicos, …

39 Algunas actividades y juegos Leer para compartir:  Compartiendo libros: Organizar nuestra biblioteca y préstamos entre amigos, tertulias dialógicas  Compartiendo lecturas: hablemos sobre gustos, compartamos fragmentos, despertemos su curiosidad, descubramos géneros. Leer para descubrir:  Visitar bibliotecas o librerías diferentes, especializadas, hablar con los libreros,..  Leer revistas de interés, Cómics,  Paseando por Internet, resolviendo nuestras dudas sobre cualquier tema de conversación,..

40 ww ww.hezkuntza.net ww ww.isei-ivei.net ww ww.berritzeguneak.net ww ww.elkarrekin.org hh ttp://trataerabateratua.wordpress.com hh ttp://dislexiaeuskadi.com/dislebi.php hh ttp://www.fundacionnce.org/web/content/view/1 6/18/ hh ttp://www.pizarradinamica.com