María José Lemaitre Directora Ejecutiva, CINDA Ex-presidenta, INQAAHE

Presentación del tema: "María José Lemaitre Directora Ejecutiva, CINDA Ex-presidenta, INQAAHE"— Transcripción de la presentación:

1 María José Lemaitre Directora Ejecutiva, CINDA Ex-presidenta, INQAAHE
Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación Superior: una tarea Permanente María José Lemaitre Directora Ejecutiva, CINDA Ex-presidenta, INQAAHE

2 Temario Contexto Implicaciones para el aseguramiento de la calidad
Qué puede hacer una agencia de AC?

3 Ha cambiado el mundo? Hay quienes dicen que sí:
Después de vivir 500 años a la sombra de Cristóbal Colón, que nos demostró que la tierra era redonda, ahora nos dicen que, en realidad, ¡es plana!

4 ¿Qué hace que el mundo parezca plano?
Vinculación creciente entre el nivel de calificación y educación de la mano de obra y el desarrollo económico La expansión de los sistemas de educación secundaria Lazos cada vez más estrechos al sistema internacional, movilidad, externalización, como factores centrales del desarrollo Democratización creciente, desarrollo científico, planificación del desarrollo El incremento y facilidad de las comunicaciones expandió drásticamente nuestra capacidad de comunicación más allá de la cercanía geográfica o de las fronteras nacionales. La apertura del conocimiento y la facilidad de acceso a la información – con ejemplos tan disimiles como wikipedia o los MOOC – son también elementos que redujeron las barreras e hicieron del mundo un lugar mucho más plano. Hay condiciones basicas que contribuyen al aplanamiento del mundo: la expansión de los sistemas educacionales, y sobre todo, la práctica universalización de la educación secundaria, la aspiración de grandes sectores de la población por acceder a niveles crecientes de educación, la necesidad de contar con una fuerza laboral más calificada para ocupaciones que antes no lo requerían, la movilidad de la fuerza de trabajo y la externalización (alguien sabe donde está ubicada la persona que contesta una llamada a un call center?), el desarrollo de las redes sociales, hacen posible un nivel de comunicación y de cooperación enteramente impensado hasta hace pocos años.

5 También cambió la educación superior:
Expansión de los sistemas de educación terciaria Diversificación de los proveedores y de la oferta educativa Población estudiantil más diversa y heterogénea Nuevos arreglos de financiamiento Creciente énfasis en rendición de cuentas y desempeño Nuevas formas de gobierno institucional Importancia de la vinculación en red, la movilidad y la colaboración (y también de la competencia) Diversidad creciente de los sistemas de educación superior La educación superior no es ajena a esos cambios sociales. Un análisis transversal conducido por la OCDE identifica las principales tendencias y cambios que es posible observar en los sistemas de educación superior en el mundo: Expansión de los sistemas de educación terciaria: En América Latina, la expansión es evidente: pasamos de once millones de estudiantes en 2000 a casi 20 millones en 2008, crecimiento de 74% que supera al de Iberoamérica (62%) y al del mundo (58%). Diversificación de los proveedores y de la oferta educativa, expresada en nuevos tipos de instituciones, multiplicación de ofertas al interior de las IES, expansión de la oferta privada, nuevas modalidades de prestación, crecimiento del sector no universitario de ES. Población estudiantil más diversa y heterogénea: estudiantes ‘no tradicionales’ y diversos en edad, género, calificaciones, capital cultural, expectativas, aspiraciones. Muchos estudiantes son primera generación en la ES, y plantean exigencias curriculares y pedagógicas nuevas para la ES. Nuevos arreglos de financiamiento: reducción del aporte público, necesidad de buscar nuevas fuentes de recursos, privatización del financiamiento de la ES. Creciente énfasis en rendición de cuentas y desempeño: creación de sistemas de aseguramiento de la calidad (AC) en casi todos los países (INQAAHE, que agrupa las agencias de AC, tenía menos de diez miembros en 1991; hoy tiene más de 180!). Nuevas formas de gobierno institucional: la complejidad creciente de la gestión exige desarrollar nuevos mecanismos de gobierno. Riesgo de un gerencialismo extra-académico. Importancia de la vinculación en red, la movilidad y la colaboración (y también de la competencia), rasgos que definen la educación superior actual, pero que plantean también desafíos significativos.

6 Desafíos de la ES: Docencia
Necesidad de redefinir la docencia para responder a las necesidades de una población diversificada de estudiantes: una re-organización de la docencia, respuesta a requerimientos curriculares diferentes, unos de nuevos enfoques pedagógicos La docencia comienza a ser reconocida como el tema central de la mayoría de las IES: necesidad de revalorizar la función docente como una función crítica Esta realidad de la educación superior plantea desafíos importantes para la docencia. Como se señaló antes, hoy la ES se ve enfrentada a una nueva población de estudiantes, en el contexto de una nueva organización del conocimiento. Las IES se ven enfrentadas a la necesidad de redefinir su docencia, en áreas como las siguientes: Organización de la docencia (programas de ciclo corto, arreglos modulares, vínculos con el medio laboral, nuevos envases para programas tradicionales) Ajuste a nuevos requerimientos curriculares (conocimientos y habilidades básicas, competencias generales, habilidades ‘blandas’; mayor flexibilidad en los itinerarios de formación, articulación, capacidad para el aprendizaje a lo largo de la vida). Nuevos enfoques pedagógicos (necesidad de proporcionar una estructura para el conocimiento, más que proveer información; foco en el aprendizaje; nuevas metodologías; uso de TICs y redes sociales. Asimismo, hay un reconocimiento creciente a la centralidad de la docencia como función universitaria, que exige revisar los criterios y procedimientos para la evaluación y promoción de los académicos, y una nueva mirada a los mecanismos de desarrollo y capacitación de la dotación docente.

7 Desafíos de la ES: Gestión
Necesidad de revisar y especificar las declaraciones de misión de las IES: avanzar hacia una definición clara y consistente de las funciones institucionales Impacto de las nuevas fuentes de financiamiento Necesidad de rendir cuentas y de hacer una gestión de la calidad Consideración de la globalización y la competencia internacional Exigencias provenientes de la integración nacional, regional e internacional La gestión también enfrenta nuevos desafíos, tal vez el primero de los cuales es dar una mirada cuidadosa a la misión institucional: no todas las IES tienen que hacer lo mismo, y ‘hacer como si’ puede ser en definitiva muy poco adecuado. Es preciso también evaluar el impacto de las nuevas fuentes de financiamiento; en la mayoría de los países, las cuotas de pregrado se han convertido en la principal fuente de ingreso de las IES, lo que genera distorsiones en la fijación de aranceles y en la forma en que se usan estos recursos (que vienen de los estudiantes de pregrado y se destinan a múltiples fines). Los procesos de AC han generado también la necesidad de desarrollar procesos de gestión interna de calidad, tema importante desde el punto de vista de la gestión.

8 Implicaciones para el aseguramiento de la calidad
El aseguramiento de la calidad no es ‘inocente’. Siempre responde a propósitos y prioridades definidas explicita o implícitamente, de modo que los cambios sociales, las prioridades nacionales, las necesidades del desarrollo de los sistemas de ES, todos ellos afectan la forma en que éste se define y se organiza. Sin embargo, hay consideraciones de base que es importante hacer, tomando en consideración el contexto social e institucional descrito.

9 Temas críticos para el AC
INQAAHE (Foro Melbourne): La consideración de la diversidad Nuevas modalidades de aseguramiento de la calidad La independencia en los juicios evaluativos y las decisiones de acreditación El apoyo de las agencias a la gestión interna de calidad en las IES En la reunión de agencias de AC efectuada en 2012 en Melbourne, se identificaron cuatro temas críticos, a los que nos referiremos a continuación: La necesidad de hacerse cargo de la diversidad en los sistemas de ES La necesidad de identificar y promover nuevas modalidades para el AC Qué significa la exigencia de independencia de los juicios evaluativos y de las decisiones de acreditación Cómo pueden las agencias de AC apoyar los procesos de gestión interna de la calidad en las IES

10 1. Calidad y diversidad La calidad en un sistema de ES está crecientemente asociada con la diversidad: Permite que la educación superior ofrezca una gama más amplia de respuestas a los distintos actores interesados Estimula la movilidad social y profesional Abre oportunidades para la innovación Sin embargo, La calidad a nivel institucional está todavía asociada a los modelos tradicionales Todos hablamos y valoramos la diversidad, pero cuando se trata de evaluar instituciones o programas, de asignar recursos, de definir políticas, trabajamos con modelos tradicionales, escasamente ajustados a la realidad actual de los sistemas de ES

11 Barreras a la diversidad
Políticas nacionales centralizadas y uniformes Conducta imitativa de las instituciones de educación superior Conservantismo académico Escasa consideración de las condiciones y características del entorno en que operan las instituciones Los procesos de AC pueden hacer que la calidad sea difícil, si no imposible ¿cuándo? Las políticas de educación superior suelen ser las mismas, independientemente de las diferencias entre instituciones. Suele darse un peso elevado a la investigación, la formación de posgrado de los docentes, el porcentaje de académicos de jornada completa, la productividad en término de publicaciones indexadas … podemos seguir con la lista, pero no nos preguntamos si estos factores verdaderamente están relacionados con la calidad en todos los casos. Por su parte, las IES tienden a imitar la conducta de las universidades tradicionales. Todas quieren parecerse a la que consideran la mejor, la más prestigiosa. Los académicos son conservadores, y entonces, lo que es bueno para la universidad nacional, es bueno para ellos – aunque sepan que es falso. Todos estos factores suenan bien, y es difícil discutirlos – pero en la práctica, ignoran la realidad de las IES reales, de los estudiantes que admiten, de los programas que ofrecen, de las condiciones en que operan. Los procesos de AC se nutren de todas esas dificultades, y pueden – en la práctica – convertirse más en barreras a la calidad que en sus promotoras. Veremos cuándo puede suceder esto.

12 Cuando el AC es visto como un fin, y no un medio
El AC tiene por objeto promover la calidad, y contribuir al logro de las necesidades de desarrollo de la ES Pero … el AC es evaluación, y la evaluación implica una relación de poder: tentación de definir calidad desde la agencia acreditadora El foco de atención es la institución y sus procesos, con el fin de lograr los objetivos y resultados comprometidos Se requiere participación activa de las IES, los académicos, otros actores internos y externos para conocer bien el sistema, sus demandas y necesidades Hay que poner el AC al servicio de la educación superior El AC siempre tiene un componente de poder, porque el evaluador siempre está en una posición de poder frente al evaluado. Hay una tentación casi irresistible (pero que hay que resistir, de todos modos) por definir calidad desde la agencia acreditadora, sin tomar en consideración lo que es bueno para la educación superior, las IES , los estudiantes y la sociedad en general. El AC es un medio, no un fin. Tendemos a olvidarlo, y a hacer del AC lo verdaderamente importante. NO ES ASI!!! Lo importante es la calidad, la capacidad de respuesta de la institución a las necesidades del conocimiento, del medio disciplinario y profesional, de los estudiantes. Por eso, es indispensable prestar atención a los siguientes aspectos: El foco de atención es la institución y sus procesos, y el apoyo que se pueda prestar para que logre los objetivos y resultados comprometidos Se requiere participación activa de las IES, los académicos, otros actores internos y externos para conocer bien el sistema, sus demandas y necesidades Hay que poner el AC al servicio de la educación superior

13 Cuando el principal objetivo del proceso es la acreditación
Los procesos evaluativos tienen sentido si y solo si contribuyen a que la institución adquiera un mejor conocimiento de sí misma y sea capaz de actuar en consecuencia. Procesos centrados en ‘obedecer’ lo prescrito por los criterios o estándares sin un reflexión institucional desde la perspectiva de los propios propósitos son inútiles y hasta perjudiciales La gestión de la calidad institucional es un componente central de procesos eficaces de aseguramiento de la calidad Un rector de Costa Rica dijo: “Al comienzo, lo que queríamos era acreditar nuestros programas; sin embargo, a medida que avanzamos en el proceso, aspiramos a mucho más: a ser parte del círculo virtuoso de la calidad”. Si lo que se enfatiza es la obediencia, las IES nunca van a llegar a formar parte del círculo virtuoso de la calidad. Van a cumplir, mientras exista el riesgo de que las evalúen. No se genera una cultura de la calidad, ni mucho menos políticas y mecanismos tendientes a desarrollar una gestión interna permanente de la calidad.

14 Cuando los criterios y procedimientos son demasiado rígidos, excesivamente prescriptivos o formales
Necesidad de reconocer y validar distintos modelos institucionales, y aprender cuáles son los rasgos que los hacen eficaces Evaluación conduce a detectar problemas y buscar soluciones; no debe prescribir una forma de hacer las cosas o limitarse a repetir acciones habituales Puede haber múltiples formas de lograr el resultado deseado. Los estándares demasiado formales, o centrados en indicadores cuantitativos dificultan prestar atención a los temas sustantivos subyacentes y promueven respuestas también formales  burocratización del proceso Tendemos a definir criterios o estándares que se ven bien en el papel. Nos gusta que se puedan traducir a números, porque un indicador cuantitativo nos da una engañosa sensación de objetividad y de seriedad. Miramos los indicadores internacionales, y nos dejamos llevar por ellos. ¿Nos preguntamos alguna vez cuáles son los rasgos verdaderamente eficaces para generar, por ejemplo, un aprendizaje significativo? Que nos dice el porcentaje de docentes de jornada completa en un programa respecto de ello? Qué nos dice que un programa tenga una tasa de titulación oportuna de 20%? No mucho, si no sabemos más al respecto: Cuales son las calificaciones de entrada de los estudiantes? Hay cursos que operan como cuellos de botella? Cuan rígida es la malla curricular? Porqué no se titulan oportunamente los estudiantes? Quedarse en los indicadores formales, o en los meros números no nos dice mucho acerca de la calidad, y puede inducir a la institución a cumplir con la forma, sin pensar en la sustancia. Dar recomendaciones concretas acerca de formas de actuar des-responsabiliza a la institución. Hay que identificar el problema, no prescribir soluciones (que la mayoría de las veces van a estar descontextualizadas).

15 Cuando los planes de mejora se limitan a soluciones conocidas
Académicos que jamás tomarían una decisión sobre temas de su ámbito disciplinario sin un estudio riguroso, definen acciones de mejora basados en intuición, costumbre o ‘lo que hay’ Evaluación diagnóstica, para identificar y definir con claridad la situación Evaluación explicativa, para analizar los factores que pueden modificar la situación Acciones que buscan actuar sobre los factores identificados Muchas veces se aceptan planes de mejora que no responden a un análisis serio de las causas o condiciones de las debilidades identificadas. La agencia tiene la posibilidad de exigir que el proceso incluya elementos diagnósticos, que permitan saber cuál es el problema; un análisis de los factores de calidad asociados, con el fin de entender por qué se produce el problema. Recién ahí es posible desarrollar planes que permitan actuar sobre los factores identificados. Nota: importante identificar factores de calidad. Estos son aquellos elementos respecto de los cuales es posible actuar. Si son inamovibles, dejan de ser factores de calidad, y son meramente condiciones.

16 2. Procedimientos: búsqueda de nuevas modalidades para el AC
¿Acreditación institucional o de programas? Acreditación de programas (AP) es cara, difícilmente sustentable en el tiempo, pero genera cambios y mejoras importantes en la docencia Acreditación institucional (AI) promueve cambios en gestión, es más factible y menos onerosa Propuesta: combinar ambos procesos, en que AI aporta la mirada integral y evaluación de procesos, y la AP evalúa contenidos, condiciones concretas, resultados (European Quality Labels) en programas seleccionados El segundo tema crítico se refería a las modalidades para el AC. Una de las primeras consideraciones fue la sustentabilidad de los procesos actuales: énfasis en acreditación de programas o carreras, importante, útil, necesaria … pero MUY costosa en términos de recursos humanos, financieros, tiempo, energía. La acreditación de instituciones, por su parte, es menos cara, tiene impacto esencialmente sobre la gestión, pero difícilmente llega al nivel micro en las IES, y tiene escaso impacto sobre la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Hay que desarrollar la creatividad. Algunas alternativas analizadas fueron la de combinar los procesos de acreditación institucional (despejando la acreditación de programas de los elementos propios de la institución); la de evaluar unidades mayores (facultades, departamentos); la de evaluar funciones (docencia, por ejemplo). No hay respuestas correctas únicas, pero es indispensable plantearse las preguntas.

17 Nuevos procedimientos en un marco profesionalizado
Cuerpo teórico y práctico de conocimientos Conjunto significativo de materiales de formación Reconocimiento de buenas prácticas que orientan la acción Redes reconocidas con actividades de apoyo Importancia de la formación de quienes trabajan en AC: IES, personal técnico de las agencias, responsables de la toma de decisiones, evaluadores externos Un segundo elementos asociado al tema de las modalidades de AC es que se trata de una actividad que se ha ido claramente profesionalizando. En efecto, hoy es una actividad que cuenta con: Un cuerpo teórico y práctico de conocimientos, recogido en múltiples publicaciones Un conjunto significativo de materiales de formación (programa de posgrado en varias universidades, módulos de formación de CINDA, etc.) Reconocimiento de buenas prácticas que orientan la acción (estándares y orientaciones para las agencias – ENQA, RIACES, INQAAHE. Redes reconocidas con actividades de apoyo (hoy no solo existe la red global INQAAHE, sino que hay redes regionales que cubren todas las regiones del mundo. En Iberoamérica es RIACES, pero también opera RECACCES en Centroamérica, RANA en el contexto Mercosur. Central entender la necesidad de que quienes trabajan en AC reciban una formación apropiada.

18 3. Independencia, elemento esencial de la credibilidad del AC
En qué consiste: En que los juicios evaluativos y las decisiones se fundan exclusivamente en criterios de calidad y procedimientos previamente definidos, consultados con los principales actores, y públicamente conocidos En que juicios y decisiones pueden justificarse en función de la aplicación clara y transparente de esos criterios y procedimientos El tercer tema es el de la independencia, tema esencialmente complejo. Se ha discutido largamente en qué consiste. No es posible pensar en procesos de AC al margen de las prioridades nacionales o de las políticas en el campo de la ES. Tampoco es posible pensar en agencias de AC conformadas por personas que no tienen vinculación con la ES, o con instituciones de ES. La conclusión a que se ha ido llegando es la que está en la lámina: Tiene que haber criterios/estándares y procedimientos claros, públicos, conocidos y consultados con los principales actores La evaluación siempre se hace en función de esos criterios y procedimientos Las decisiones sólo se justifican en función de esos criterios y procedimientos.

19 Independencia, elemento esencial de la credibilidad del AC
Qué no afecta la independencia del AC: La vinculación con políticas o prioridades nacionales o regionales Qué limita la independencia: La falta de mecanismos de control de conflictos de interés Los sesgos explícitos e implícitos de quienes administran el AC El efecto perverso de ciertos incentivos Quiénes deben velar por la independencia del AC autoridades institucionales y personal de las IES a cargo de procesos de autoevaluación; autoridades de las agencias que toman decisiones de acreditación; personal técnico de las agencias; evaluadores externos. Por tanto, no es una limitación de la independencia el hecho de que los procesos de AC estén vinculados a políticas o prioridades nacionales. Si lo es la ausencia de mecanismos de control de conflictos de interés. Siempre va a haber conflictos de interés. Lo importante es tener los medios para conocerlos y controlarlos. Siempre va a haber, también, sesgos. Es importante conocerlos y neutralizarlos. La mejor forma es la de la intersubjetividad: equipos de evaluadores diversos, que tienen que tomar decisiones por consenso. Finalmente, hay incentivos que siendo aparentemente muy apropiados, generan efectos perversos. Un ejemplo: la asociación entre acreditación institucional y acceso a créditos subsidiados para los estudiantes, el caso de Chile. Parece una buena idea: solo tienen acceso a crédito los estudiantes que ingresan a IES acreditadas. Pero se generó una presión exagerada sobre la agencia acreditadora, que se sintió obligada a acreditar IES inadecuadas “para no perjudicar a los estudiantes”. La independencia es responsabilidad de una variedad de actores, como se ve en la lámina.

20 Independencia, elemento esencial de la credibilidad del AC
Como se asegura: Claridad en la definición y publicación de criterios y procedimientos Mecanismos de participación apropiados Control de conflictos de interés Formación, entrenamiento y capacitación Publicación de manuales y materiales de apoyo Procedimientos que aseguren un adecuado control intersubjetivo De lo anterior se desprenden las acciones señaladas, como la forma más adecuada para velar por y asegurar la independencia de los procesos de AC.

21 4. Fomento a la gestión de calidad
La calidad es prioritariamente una responsabilidad de las IES ¿Actúan las agencias de manera concordante con este planteamiento? ¿Actúan las IES de manera concordante con este planteamiento? Importa la capacidad de gestión y no la obediencia Esencial promover y apoyar mecanismos de gestión de calidad, de autorregulación: Propósitos institucionales adecuados. Mecanismos para monitorear el desempeño institucional en distintos niveles. Evaluación de la eficacia de las acciones y la pertinencia de los resultados, a partir de los mecanismos de monitoreo utilizados. Estructuras administrativas capaces de dar seguimiento a los planes de mejora. El cuarto tema es uno nuevo, que no había aparecido anteriormente en las discusiones de las agencias: cómo se trabaja CON las IES para lograr un avance continuo hacia niveles crecientes de calidad? Toda la literatura de AC enfatiza el hecho de que la calidad es prioritariamente una responsabilidad de las IES, sin embargo muchas agencias no se hacen cargo de este planteamiento, y lamentablemente, muchas IES tampoco. Entre los elementos claves para que las IES puedan asumir esta responsabilidad y para que las agencias generen condiciones para que las IES lo hagan está la evaluación de la existencia formal y la operación eficaz de mecanismos de autorregulación, que incluyen los señalados en rojo en la lámina.

22 ¿Qué puede hacer una agencia de AC?
Como puede responder a estos desafíos una agencia de AC?

23 Encontrar una buena definición de ‘calidad’
Especificar el concepto de ‘ajuste a los propósitos declarados’ (fitness for purpose) mediante una combinación de Consistencia externa, o capacidad de ajuste a las exigencias o expectativas del medio externo relevante (exigencias disciplinarias, profesionales, del mercado laboral; normas; regulaciones) Consistencia interna, o capacidad de respuesta a los principios y prioridades institucionales (incluyendo la identificació del medio relevante) Propósitos claros y relevantes + identidad institucional + capacidad para lograr esos propósitos = Calidad No es fácil definir calidad, y una buena forma de paralizar todo intento por avanzar es exigir que se llegue a una definición conceptual que deje a todos contentos. En diversos estudios y en un proyecto que involucró a 25 universidades en 17 países, además de las principales redes de agencias, se optó por la definición operacional que aparece en la lámina, y que combina la definición tradicional del AC (ajuste a los propósitos declarados) con una exigencia relativa a la calidad y pertinencia de dichos propósitos.

24 ¿Qué es calidad? Misión y visión institucionales Consistencia interna Campo del conocimiento (disciplinario / profesional) Gestión institucional y procesos de toma de decisiones Personal docente y académico Medio socio económico Mercado laboral (local y global) Estudiantes Procesos académicos Productos académicos Gráficamente, se expresa en la forma indicada. Normas y regulaciones Recursos Consistencia externa (Adapted from J.R.Toro)

25 Mantener la capacidad de aprendizaje
La educación superior es una operación esencialmente dinámica – su calidad no puede asegurarse mediante procesos estáticos Es preciso revisar la definición de calidad, los criterios, los procedimientos, los mecanismos para la evaluación interna y externa, sobre la base de la experiencia Hay que aprender permanentemente – y desaprender! El aprendizaje puede venir de múltiples fuentes: académicos, evaluadores, actores internos y externos, intercambios internacionales,  Hay que tener los ojos y oídos siempre abiertos Esto no es fácil para una agencia – en realidad, no es fácil para nadie! Y es menos fácil cuando las cosas funcionan bien. Una agencia exitosa no tendrá ningún incentivo para seguir aprendiendo, adaptando sus procedimientos y sus criterios, para desechar lo que fue util y eficaz pero dejó de serlo porque cambió el entorno. Pero si no lo hace, pierde su capacidad de ajustarse a las necesidades de la ES, de las IES; de la sociedad, de los estudiantes. Hay que correr todo el tiempo para no quedarse atrás, como le explicó la reina de corazones a Alicia en el país de las maravillas.

26 Hacerse cargo de la realidad de la ES en el contexto nacional e internacional
Identificar nuevos elementos de evaluación, que asuman la realidad compleja de la ES: nuevas modalidades de enseñanza nuevos tipos de programas docentes y estudiantes de dedicación parcial nuevas alianzas, con socios diferentes nuevos arreglos institucionales, que desarrollan otras funciones o las combinan de maneras nuevas Apertura a la innovación, a nuevas formas de identificar y definir calidad. Este aprendizaje permanente incluye mantenerse al día con lo que sucede, tanto en el contexto nacional como en el internacional. Las agencias tienen una gran ventaja respecto de otros actores: tienen una visión transversal del sistema, y por tanto, están en una situación privilegiada para captar tendencias y para darse cuenta de los elementos nuevos que es preciso tomar en consideración. Pero para eso tienen que estar abiertas a la innovación, a cambiar, a equivocarse y corregir.

27 Promover la capacidad institucional de autorregulación
Promover y evaluar si la IES cuenta con: Propósitos y metas claras, que pueden orientar la toma de decisiones en diferentes niveles institucionales Políticas y mecanismos consistentes con dichos propósitos y metas Vínculos entre autoevaluación, evaluación externa y planificación Vínculos entre la planificación y la asignación de recursos Mecanismos para evaluar el logro de los objetivos planteados Retroalimentación al próximo ciclo de planificación Como se dijo antes, las agencias no pueden asegurar la calidad. Pueden apoyar, pueden evaluar, pueden dar garantía pública de la calidad. Pueden – y eso es muy necesario – hacer urgente lo importante, y ponerle plazos a acciones que a veces se quedan postergadas precisamente porque las IES las consideran tan importantes que hay que dejarlas para cuando haya tiempo – que nunca hay! Generar calidad, asegurarla (en el sentido de velar porque ella sea efectivamente una realidad) es tarea de las propias IES. Hay aquí algunas indicaciones acerca de lo que las agencias pueden promover, al evaluarlo (no hay que olvidar nunca que la evaluación es ‘la cola que mueve al perro’, es decir, aquello que se evalúa es a lo que se da importancia, en todo orden de cosas).

28 Reconocer la necesidad de cambio y las barreras que lo dificultan
Hacer lo mismo, pero mejor Innovación y mejora Situación actual Cambio, nuevos temas, nuevos enfoques Mejoramiento El tema del cambio es crítico en el contexto del AC. Todos estamos de acuerdo con la necesidad – y la dificultad – del cambio. Pero en los procesos de evaluación esto se hace dolorosamente evidente. Todos nos movemos bien en la primera columna: hacemos más de lo mismo, o lo hacemos mejor: más libros, mas profesores, mejores clases, mas horas de atencion a estudiantes. Es necesario y muchas veces, muy útil. Movernos hacia la derecha no es fácil, porque uno siempre prefiere lo malo conocido que lo bueno por conocer. La fantasía es que nos moveremos en diagonal, del cuadrante inferior izquierdo al superior derecho, en un proceso de innovación y mejora. Pero la realidad no es así. Cuando hacemos algo nuevo, generalmente al comienzo lo hacemos más mal, no resulta, hay un período de incompetencia temporal (o, lo que es lo mismo, una curva de aprendizaje). La agencia y su evaluación tiende a desconfiar de los cambios, y a esperar que se hayan demostrado como positivos para acreditar. Al hacerlo, obligan a las IES a suspender los cambios en tanto hay una acreditación en el horizonte! Hay que generar criterios y procedimientos que permitan evaluar la pertinencia de los cambios, las condiciones en que se efectúan, los criterios para monitorear su implementación, la forma de hacer los ajustes que sean necesarios. Es preciso, por tanto, acompañar el proceso de cambio, no sólo evaluar el resultado final. Innovación

29 Es un proceso que toma tiempo
La educación superior está cambiando, y los procesos de AC tienen que cambiar, o hacerse irrelevantes El aseguramiento de la calidad tiene que incorporarse como un componente esencial de la gestión y la planificación institucionales Es un proceso que toma tiempo Hay que hacerlo con las IES, aprendiendo a confiar en ellas y apoyar su mejora continua

30 Gracias