EL PROGRAMA D’IMMERSIÓ LINGÜÍSTICA EN EL CONTEXT PLURILINGÜE ACTUAL

Presentación del tema: "EL PROGRAMA D’IMMERSIÓ LINGÜÍSTICA EN EL CONTEXT PLURILINGÜE ACTUAL"— Transcripción de la presentación:

1 EL PROGRAMA D’IMMERSIÓ LINGÜÍSTICA EN EL CONTEXT PLURILINGÜE ACTUAL
PRESENTACIÓ INTRODUCIÓ El curs , el Departament d’Educació va engegar el Pla per a l’actualització de la metodologia d’immersió en l’actual context sociolingüístic. Es desenvoluparà al llarg de sis cursos ( ). El curs anterior el varen iniciar84 centres d’arreu de Catalunya en el cicles d’Ed. Infantil i Cicle Inicial. La presentació que farem tot seguit correspon al contingut teòric d’aquest seminari que és comú per als cicles Mitjà i Superior. En la segona fase del Pla, que es desenvoluparà durant el curs , es durà a terme el Seminari adreçat a C. Mitjà i C. Superior, que concretarà l’aplicació del PIL en aquests cicles. També, en aquesta segona fase, els professionals formats el curs anterior, poden continuar la formació iniciada. Finalment, en una tercera fase ( ), la formació arribarà a l’Educació Secundària, tot i que enguany ja comencen seminaris conjunts de primària i de secundària i s’ofereixen també seminaris de com treballar la llengua des de les diverses àrees del currículum.. Bloc 1 Bloc 2

2 B L O C 1

3 SOCIETAT – LLENGÜES – SISTEMA EDUCATIU Assignatura Ll. estrangera
ESCOLA MONOLINGÜE CASTELLÀ Assignatura Ll. estrangera SOCIETAT BILINGÜE CASTELLÀ CATALÀ Comencem per fer una revisió breu i simplificada de com han evolucionat la societat, les llengües i el sistema educatiu a Catalunya. Fins a la dècada dels 70, ens trobem davant d’una societat catalana bilingüe, i en canvi el sistema educatiu és clarament monolingüe (llevat de l’assignatura de llengua estrangera, majoritàriament el francès). Aquesta desigualtat entre escola i societat veu créixer una demanda social que vol que l’ensenyament del català i l’aprenentatge dels infants en llengua catalana. Els canvis polítics produïts a partir de 1975 fan possible un canvi en el sistema escolar a Catalunya.

4 SOCIETAT – LLENGÜES – SISTEMA EDUCATIU
Lleis de Normalització Lingüística i de Política Lingüística ESCOLA BILINGÜE CASTELLÀ Assignatura Ll. estrangera SOCIETAT BILINGÜE CATALÀ CATALÀ CASTELLÀ En aquest marc d’una societat catalana bilingüe s’aprova l’Estatut d’Autonomia de Catalunya (1979), que estableix la cooficialitat del català: reconeixement del català com a llengua pròpia i compromís de garantir l’ús normal i oficial de les dues llengües oficials, per tal d’aconseguir una plena igualtat d’ambdues pel que fa als drets dels ciutadans. Aquests preceptes es concreten en la Llei 7/1983, de 18 d’abril, de normalització lingüística a Catalunya i determina que el català ha de ser llengua pròpia de quatre àmbits, que han d’esdevenir els quatre eixos principals de tota la política lingüística de la Generalitat de Catalunya: administració, toponímia i retolació, mitjans de comunicació propis de la Generalitat i ensenyament (no universitari). El Decret 362/1983, de 30 d’agost, desplega el nou marc legal i, amb l’experiència acumulada per professionals que havien anat introduint l’ensenyament de i en la llengua catalana, s’inicia el procés de catalanització del sistema educatiu. Com catalanitzar l’escola? Què pot fer el sistema educatiu per formar ciutadans bilingües? Es comença a aplicar el Programa d’Immersió Lingüística en zones on l’alumnat és majoritàriament castellanoparlant. La catalanització del sistema educatiu es va relacionar amb la renovació pedagògica i amb una escola de qualitat. La Llei 1/1998, de 7 de gener, de política lingüística ( tornarà a establir que el català s’ha d’utilitzar normalment com a llengua vehicular i d’aprenentatge en l’ensenyament no universitari. 1979 Estatut d’Autonomia

5 SOCIETAT – LLENGÜES – SISTEMA EDUCATIU LL. ESTRANGERES CURRICULARS
ESCOLA PLURILINGÜE CATALÀ CASTELLÀ LL. ESTRANGERES CURRICULARS SOCIETAT PLURILINGÜE CASTELLÀ CATALÀ Quina és la realitat sociocultural amb la qual ens trobem ara? Ara ja no ens trobem davant d’una societat bilingüe. La mobilitat de la població mundial amb els fluxos migratoris ens situa davant d’una diversitat lingüística i cultural molt gran. Actualment a Catalunya es parlen al voltant de 300 llengües, de les quals, més de 40 tenen més de 2000 parlants (segons la professora de la Universitat de Barcelona Carme Junyent) L’escola té el català com a llengua vehicular, el castellà com a segona llengua d’aprenentatge i l’adequació a la realitat social actual està comportant l’impuls de les llengües estrangeres: l’anglès en primera opció (avançament de l’ensenyament a E.I., desenvolupament de Plans d’Impuls de l’Anglès, l’ensenyament i aprenentatge de blocs de continguts curriculars d’àrees no lingüístiques en anglès) i de segones llengües estrangeres (depenent del Projecte Educatiu del centre). Cal comptar a més amb la diversitat de les llengües familiars. Tot això comporta que des de l’escola ens tornem a replantejar com enfocar el treball de les llengües. Què pot fer el sistema educatiu per formar ciutadans plurilingües? LLENGÜES FAMILIARS

6 OBJECTIUS DE L’ENSENYAMENT- APRENENATGE PLURILINGÜE A CATALUNYA
Aconseguir que tots els nens i totes les nenes: Assoleixin la competència comunicativa en català i castellà. Comprenguin i emetin missatges orals i escrits en, com a mínim, una llengua estrangera. Aquests són els objectius respecte el plurilingüísme que es planteja l’escola actualment.

7 QUINS RESULTATS S’OBTENEN EN CASTELLÀ?
El nostre sistema educatiu garanteix un domini del castellà similar al que tenen els nens i les nenes de la resta de l’Estat. Llengua castellana a l’educació primària (12 anys) L’aplicació del Programa d’Immersió en els anys darrers ha estat objecte d’anàlisi i d’estudis. En el gràfic podem observar com l’aplicació del PIL no afecta els resultats obtinguts per l’alumnat en llengua castellana, ja que són equiparables als obtinguts per l’alumnat de la resta de l’Estat. Font: Instituto nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE), 2003

8 COMPAREM … ABANS ARA Dues llengües: català i castellà
Més de 40 llengües Grups heterogenis respecte al coneixement de la llengua de l’escola Grups homogenis respecte al coneixement de la llengua de l’escola Les famílies no trien. Cal aconseguir-ne la col·laboració Actitud positiva per part de les famílies. Participació voluntària en els PIL. Manca de professorat plurilingüe. Què ha canviat des de l’inici de l’aplicació del PIL fins ara? A grans trets, i fent-ne una simplificació, podríem destacar alguns aspectes: Hem passat d’una realitat bilingüe a una realitat plurilingüe. La diversitat lingüística actual comporta que dins d’un mateix grup-classe els alumnes tinguin diferent coneixement de la llengua de l’escola. Moltes famílies i alumnes, en iniciar l’escolarització, desconeixen totalment la llengua de l’escola. Les famílies no trien la llengua de l’escola. El fet que el català sigui la llengua vehicular del centre està regulat per llei. Cal aconseguir la col·laboració de les famílies, fomentar i mantenir l’actitud positiva vers el català. Abans el professorat tenia l’avantatge de ser bilingüe, però ara no coneix totes les llengües dels seu alumnat. Per tant, es troba en la necessitat de revisar les metodologies d’ensenyament i plantejar-se com compensar aquest desconeixement. Les onades migratòries actuals fan que al llarg de l’escolaritat, i durant un mateix curs escolar, es vagin incorporant alumnes als nostres centres. Ja no tenim els grups classe estables des de P-3 a 6è, i per tant contínuament tenim alumnes que inicien el procés d’aprenentatge d’una nova llengua, i a més a diferents edats. Professorat bilingüe Inestabilitat dels grups-classe: increment de matrícula viva Grups-classe força estables

9 Aplicació del model desenvolupat al Quebec
Tornem als inicis: Quan a Catalunya es planteja la necessitat de dur a terme l’escolarització en llengua catalana en zones on la majoria de la població és castellanoparlant, es busquen models educatius d’altres països i l’assessorament amb experts en el camp de la lingüística, la sociologia i la psicologia, es consulten teories sobre l’adquisició de la llengua i en concret sobre l’adquisició de segones llengües. Es pren com a referent el model d’immersió primerenca total desenvolupat al Quebec, on l’èxit amb el Programa d’Immersió Lingüística ja estava contrastat amb els treballs de recerca i els resultats obtinguts. Aplicació del model desenvolupat al Quebec Programa d’immersió lingüística (PIL)

10 COM. AUTON. DE PARLA CATALANA
ON S’APLICA? Canadà–QUEBEC FINLÀNDIA ESTATS UNITS PAÍS DE GAL·LES EUSKADI ITÀLIA FRANÇA COM. AUTON. DE PARLA CATALANA El model d’Immersió Lingüística no s’aplica únicament aquí, s’ha aplicat i s’aplica actualment arreu del món. Per exemple, en el cas de França, s’apliquen PPIL en català, bretó, basc, alemany i occità. A Itàlia, en ladí, alemany i francès, i, fins i tot, en català (a la ciutat de l’Alguer)

11 QUÈ ÉS EL PIL? El PIL és un programa d’ensenyament de segones llengües que permet a l’alumnat l’aprenentatge en una llengua diferent a la pròpia. Té com a objectiu facilitar, des del primer moment, la incorporació al sistema educatiu de l’alumnat que no té la llengua vehicular de l’escola com a llengua habitual. El Programa d’Immersió Lingüística permet l’ensenyament de i en una llengua (L2) diferent de la llengua familiar (L1) de la majoria de l’alumnat. És un programa d’immersió primerenca i total perquè, des que l’alumne arriba al centre i durant tota l’escolaritat, està exposat a la llengua de l’escola. El centre esdevé un marc de referència clar (molt sovint l’únic) per a l’aprenentatge de la llengua. A Catalunya, s’aplica el model d’Immersió lingüística primerenca i total.

12 QUÈ ENS DIU EL CURRÍCULUM DE LA IMMERSIÓ LINGÜÍSTICA?
DECRET 181/2008: CURRÍCULUM 2n CICLE ED. INFANTIL ARTICLE 4 - LLENGUA

13 DECRET 142/2007: CURRÍCULUM EDUCACIÓ PRIMÀRIA
CAPÍTOL 1 – ARTICLE 5

14 COM APRENEN LLENGUA ELS INFANTS EN UN PIL?
Factors que intervenen Etapes en l’adquisició de la L2 Intervenció del docent Aquesta diapositiva serveix d’índex per presentar el contingut que es desenvolupa a continuació.

15 FACTORS QUE INTERVENEN EN L’ADQUISICIÓ D’UNA L2
CARACTERÍSTIQUES PERSONALS INPUT OUTPUT INTERLLENGUA Segueix una seqüència determinada. Conté errors que cal corregir. En quantitat De qualitat La clau de l’aprenentatge lingüístic es troba en la comprensió. Cal una exposició de l’alumne a la nova llengua (INPUT), però aquesta exposició s’ha d’adaptar perquè pugui ser comprensible per a l’alumne (INTAKE) L’INPUT és el bagatge lingüístic que rep un aprenent en L2 a partir del qual pot seleccionar, extreure’n regles i crear un nou llenguatge que anirà incorporant al seu sistema interllengua. Sense les condicions òptimes que assegurin la comprensió, l’exposició a la nova llengua esdevindria simplement un “soroll” per a l’alumne. L’adquisició d’una nova llengua depèn de la quantitat i de la qualitat: qualitat entesa com el conjunt de modificacions que cal fer perquè hi hagi comprensió en la interacció i amb un bon model lingüístic. La qualitat també està lligada a la participació directa de l’alumne. Parlant l’Input s’adapta a les necessitats de comprensió de l’alumne. L’alumne manifesta les seves necessitats de comprensió, s’exercita en l’expressió de la nova llengua i mostra el seu procés d’aprenentatge (OUTPUT). INTAKE Part de l’input que l’aprenent selecciona, assimila i interioritza

16 PER QUINES ETAPES PASSA L’ALUMNE/A EN L’APRENENTATGE D’UNA L2?
Etapa d’imitació. Etapa d’interllengües. En el procés d’adquisició d’una llengua podem distingir tres etapes per les quals passa l’alumne: Etapa d’imitació. En aquesta etapa l’alumne utilitza l’observació com a eina per establir paral·lelismes i lligams amb la seva llengua i amb la seva experiència lingüística. Sovint va acompanyada d’un període de silenci necessari per realitzar aquest procés cognitiu d’aprenentatge, conèixer la nova llengua i adquirir seguretat en el seu ús. A través de la imitació l’alumne començarà a utilitzar la nova llengua, per anar passant poc a poc a un ús intuïtiu de les estructures lingüístiques treballades aplicant-les en situacions comunicatives molt contextualitzades, lligades a l’entorn i a l’acció immediata. 2) Etapa d’interllengua. S’entèn per interllengua la llengua que construeix l’alumne a mesura que entra en contacte amb la nova llengua. Tant a nivell oral com escrit, l’alumne fa produccions on sovint barreja construccions pròpies de la seva L1, fent interferències, transferències, préstecs i deduccions. Conseqüentment són habituals errors o dificultats de concordances, derivacions lèxiques o bé alteracions en l’ordre de l’estructura sintàctica. 3) Etapa de consolidació. És el període on l’alumne ja utilitza la nova llengua coneixent-ne el significat propi. El discurs s’enriqueix i és més estructurat. Automatitza el sistema de la llengua i pot utilitzar-la amb capacitat creativa. És aquesta l’etapa més llarga i que s’ha d’anar consolidant al llarg de tota l’escolaritat. Per tant, qui aprèn una nova llengua ha de recórrer un camí que va des de la seva llengua 1 fins al domini de la llengua d’aprenentatge. Etapa de consolidació.

17 COMPETÈNCIA CONVERSACIONAL (BICS) COMPETÈNCIA ACADÈMICA (CALP)
Habilitats bàsiques de comunicació interpersonal (BICS) Competència cognitiva i acadèmica de la llengua (CALP) 1-2 anys A partir de 5 anys Conversa cara a cara Ara i aquí Contingut familiar Vocabulari més freqüent Llengua molt contextualitzada Ambient distès Increment interaccions Més abstracte, més distant en el temps i l’espai Menys contingut familiar Vocabulari menys freqüent Llengua poc contextualitzada Ambient més exigent Durant aquests períodes o etapes d’aprenentatge de la llengua (període d’imitació, interllengua i consolidació), l’alumne anirà desenvolupant la competència conversacional i la competència acadèmica. En un primer moment s’inicia la competència conversacional amb situacions comunicatives molt lligades al context i a l’acció. Es fa necessari l’ús de tot tipus de referents (visuals, gestuals,...), per assegurar la comprensió. Aquest aprenentatge inicial requereix també un ambient acollidor, i motivador, que doni seguretat a l’alumne en l’assaig de les seves produccions lingüístiques. La competència acadèmica s’inicia una mica més tard, quan l’alumne ja ha estructurat una mica la nova llengua, és capaç de referir-se a objectes o situacions no presents, participa en les converses amb varietat d’interaccions i confegeix petits textos tant orals com escrits. L’alumne pot enfrontar-se a activitats més contextualitzades amb continguts curriculars i menys contextualitzades amb nivells informals. Aquesta etapa de consolidació de la llengua, i de millora i perfeccionament en la competència conversacional i acadèmica, és molt més llarga en el temps i variarà d’un alumne a un altre (també incidiran les semblances entre L1 i L2). Per tant, ensenyar llengua i seguir l’alumne en el seu procés d’aprenentatge per ser competent en la L2 ens implica a tot el professorat i a totes les àrees d’aprenentatge. Amb l’alumnat nouvingut que s’incorpora al llarg de la primària, caldrà tenir en compte que no pot accedir a la competència acadèmica sense desenvolupar primer la competència conversacional. anys

18 QUIN ÉS EL PAPER DEL DOCENT EN UN PIL?
Model lingüístic Interlocutor Dinamitzador Corrector Model lingüístic. En un procés d’aprenentatge d’una nova llengua el mestre esdevé model lingüístic en qualsevol situació de l’àmbit escolar (tant dins com fora de l’aula). Per tant, ha de disposar d’un bon domini de la llengua i la capacitat d’adaptar el discurs a l’alumne. Entre les estratègies per adaptar el discurs podem destacar: fer el discurs més lent, utilitzar el suport gestual, fer pauses, vigilar la pronúncia, utilitzar estructures gramaticals simples... -Com a interlocutor, mitjançant les seves intervencions el mestre ha de fomentar el progrés en l’aprenentatge lingüístic de l’alumne, motivar-lo i valorar-ne els encerts. Per ser un bon interlocutor caldrà que tingui en compte: adreçar-se al nou alumne des del primer dia, fer de les necessitats i interessos dels alumnes temes de conversa, valorar qualsevol intent comunicatiu... Com a dinamitzadors, caldrà fomentar la participació de tots els alumnes en les activitats, d’acord amb els diferents nivells en el domini de la llengua. Es poden utilitzar estratègies com: anticipar el tema i el vocabulari de les converses, donar temps d’espera, estimular la imitació i la participació... Corrector. Cal entendre els errors en les produccions lingüístiques com els intents d’aproximació que fan els alumnes a la nova llengua que aprenen. A través dels errors els alumnes ens mostren el seu nivell de competència en la nova llengua, fan transparent el seu procés d’aprenentatge. Caldrà esdevenir un corrector subtil utilitzant diferents estratègies: fer preguntes de doble opció, fer repeticions, demanar aclariments... Per a més informació vegeu el capítol 4 del llibre: GRACIA S., Lluïsa i altres. Llengua i immigració volum. Departament de Benestar i Família. Abril 2002. GRACIA S., Lluïsa i altres. Llengua i immigració volum 1 Ed. Departament de Benestar i Família. Abril 2002.

19 QUÈ POT FER L’ESCOLA PER AFAVORIR L’APRENENTATGE DE LA L2?
Metodologia Aspectes emocionals: motivació i actituds Vinculació de les famílies. Tractament de la llengua familiar Usos lingüístics coherents Aquesta diapositiva serveix d’índex per presentar el contingut que es desenvolupa a continuació. Què pot fer l’escola per afavorir l’aprenentatge de la L2? Aplicar una metodologia pròpia dels programes d’immersió que faciliti l’aprenentatge de la L2 als alumnes. Tenir presents els aspectes emocionals per la seva incidència en l’aprenentatge de la llengua, i treballar des de l’escola les actituds lingüístiques i la motivació. Buscar la vinculació de les famílies per compartir el procés d’aprenentatge dels infants, i poder conèixer la seva realitat lingüística i cultural. Afavorir uns usos lingüístics favorables al català partint de la realitat social de cada centre.

20 METODOLOGIA

21 ORIENTACIONS METODOLÒGIQUES
Tractament de la llengua oral. Activitats dirigides a fomentar la interacció docent-alumne alumne-alumne. Ensenyament i aprenentatge de la llengua a través de totes les àrees. Planificació i coordinació d’activitats de llengua oral. Quines orientacions metodològiques cal tenir en compte per a l’aplicació del PIL? Tractament de la llengua oral. Haurà de contemplar tots els components de la competència comunicativa, de manera que les activitats tinguin en compte, a més a més del component lingüístic (lèxic, fonètica, sintaxi..) els components: estratègic, sociolingüístic, cultural i discursiu. Per ser competent en una llengua no n’hi ha prou amb el coneixement lèxic i gramatical, cal saber adequar el discurs a cada context i conèixer les normes socials i culturals que regeixen la conversa en cada situació de parla. Caldrà planificar la llengua al llarg de tota l’escolaritat, en especial la llengua oral, i treballar-la des de totes les àrees d’aprenentatge. Aprofundirem aquests aspectes en el Bloc 2. Interacció. Els alumnes en un PIL aprenen llengua utilitzant-la, fent activitats i establint relacions a través de la llengua. En les activitats que programem caldrà potenciar la interacció verbal no només mestre-alumne sinó també entre alumnes.. La llengua com a objecte i eina d’aprenentatge cal treballar-la des de totes les àrees. Cal planificar i coordinar la llengua oral al llarg de tota l’escolaritat. L’aprenentatge de la ll. oral i de la ll. escrita, en un PIL, es donen simultàniament i un reforça l’altre. Per assegurar la comprensió en activitats de ll. escrita caldrà partir de l’oral. Referents i materials. Utilitzar una llengua que no es coneix comporta negociar el significat, per tant, cal disposar de suports que facilitin la comprensió: llenguatge no-verbal (mímica, gestos, sorolls), referents visuals (làmines, dibuixos, fotografies, esquemes, gràfics,....) i crear espais contextualitzats que permetin l’exercitació en l’ús de la llengua (hàbits, rutines, racons, càrrecs...). Organització tant del temps com de l’espai on es contemplin estones per practicar la llengua, que permetin tot tipus d’interaccions amb diferents possibilitats d’agrupació (activitats per parelles, individuals, de petit grup, de gran grup). Relació llengua oral – llengua escrita. Referents visuals i selecció de materials. Organització.

22 QUINES ESTRATÈGIES HA D’APLICAR EL DOCENT PER AFAVORIR LA INTERACCIÓ VERBAL?
Estratègies per potenciar l’ajust i la comunicació. Estratègies de gestió de la comunicació i la conversa. Estratègies per afavorir la participació en la conversa. Estratègies educatives d’interacció verbal. En un PIL, les estratègies emprades pel docent per afavorir la interacció verbal tenen una importància cabdal. Cal aplicar-les en tota situació comunicativa, dins i fora de l’aula, quan es fa classe de llengua i a totes les àrees curriculars. Tot docent hauria d’incorporar aquestes estratègies, com una “manera de fer” en tot moment en la seva relació amb l’alumnat. Podem classificar les estratègies en quatre categories, seguint la publicació del Departament d’Educació: L’ús del llenguatge a l’escola. Tot seguit en mostrem alguns exemples. Departament d’Educació (2004) L’ús del llenguatge a l’escola: Pàgines: 21 – 36

23 Relatives als aspectes socials del context
Estratègies per potenciar l’ajust i la comunicació Relatives a habilitar l’entorn, organitzar l’espai, el temps i els recursos Relatives als aspectes socials del context 1. Habilitar l’entorn i organitzar l’espai, el temps i els recursos per: Oferir un espai confortable, acollidor i facilitador de la comunicació tant amb l’adult com amb els companys. Reduir al màxim les interferències. Aplicar un horari equilibrat. Ordenar l’espai per facilitar l’orientació, la memòria. Marcar els espais i les activitats amb referents. Utilitzar els referents per establir / incrementar la comunicació. 2. Relatives els aspectes socials del context per: afavorir un clima relacional positiu i d’acceptació tant del mestre com dels companys vers les dificultats del company. A la vegada s’ha de conèixer el desenvolupament del llenguatge per mantenir unes expectatives realistes i valorar els avenços fets. És important, també, crear i facilitar rutines interactives per afavorir la comprensió, l’anticipació i la implicació de l’alumne/a. 3. D’ajustaments del llenguatge dirigit a l’alumne. Fan referència a utilitzar un llenguatge senzill i contextualitzat a l’entorn, a utilitzar enunciats breus i d’estructura senzilla, a parlar clar i a poc a poc. A esperar i donar temps a l’alumne per respondre i utilitzar una entonació càlida i acollidora. Per últim a emprar recursos paralingüístics a l’hora d’acompanyar el missatge: gestos, onomatopeies i comparacions per facilitar la comprensió i la participació. Ús de referents Ajustament del llenguatge dirigit a l’alumne/a

24 Observem aquestes aules buides i podem deduir on es potencia la interacció verbal entre alumnes i on no i, fins i tot, podríem intuir la metodologia que s’utilitza.

25 Qui vulgui parlar ha d’aixecar la mà.
Estratègies de gestió de la comunicació i la conversa Qui vulgui parlar ha d’aixecar la mà. Axel, què vols dir? Són les encarregades d’ajudar l’alumne en les diferents variables de la gestió de la conversa per tal d’augmentar la competència activa en la conversa. Hi ha dues variables importants : 1. Quant a l’estructura formal: Equilibri dels torns i la densitat dels torns. 2. Quant a la fluïdesa: Iniciativa dels torns, manteniment i tancament del tema, regulació, aspectes formals i possibles conflictes.

26 ESTRATÈGIES D’AJUDA PERQUÈ ES PARTICIPI EN LA CONVERSA
Formular preguntes de doble opció Formular preguntes obertes Voleu parlar del Doraemon o del Xin Xan? Qui va veure dibuixos animats ahir? Depenent de les circumstàncies en què té lloc l'intercanvi oral comunicatiu, dels objectius proposats i de la competència de l’alumne/a. Alguns exemples són: fer preguntes obertes, deixar frases inacabades perquè les acabi l’alumne, iniciar una possible resposta de l'alumne, que l’alumne esculli el tema de conversa, evitar interferències dels altres companys, preparació i anticipació dels temes de conversa... Deixar frases inacabades Quiren, dius que el Doraemon va obrir la motxilla i ….

27 ESTRATÈGIES EDUCATIVES D’INTERACCIÓ VERBAL
Si el pega el gegant, al Novita li ajuda el Doraemon. Ah! El Doraemon ajuda el Novita Fan referència a la informació de retorn que els docents utilitzen en les interaccions verbals amb els seus alumnes. Són les següents: sobreinterpretació, expressions valoratives, imitacions idèntiques, expansions, reformulació, correccions, substitucions instructives, encadenaments. REFORMULACIÓ – Correcció gramatical

28 REFORMULACIÓ – Correcció implícita
Yo no sabo e a qual número es L’Imsam diu: No sé quin número és. Imsam, tu els veus aquests dibuixos animats? REFORMULACIÓ – Correcció implícita

29 L’Imsam no sap en quin canal ...
REFORMULACIÓ – Correcció lexical

30 Correcció implícita Correcció i expansió Repetició
El nen està malalt. La directora truca al pare Tu ets la directora El nen té molta mal de pansa. El nen té molt mal de panxa. Correcció implícita En a buscar seguida De seguida vinc a buscar-lo. Fins ara! Correcció i expansió Repetició De seguida vinc a buscar-lo. Fins ara!

31 ASPECTES EMOCIONALS: ACTITUDS I MOTIVACIÓ

32 ASPECTES EMOCIONALS EN L’APRENENTATGE D’UNA L2
CARACTERÍSTIQUES PERSONALS INPUT OUTPUT INTERLLENGUA Segueix una seqüència determinada Conté errors que cal corregir En quantitat De qualitat Edat Aptitud Motivació Actituds Personalitat Ús d’estratègies L’aprenentatge d’una llengua ve determinada no només per factors cognitius, sinó també per factors emocionals i culturals. Les característiques personals de l’aprenent fan referència a aspectes psicològics i socials, que juguen un paper important en la manera com aquest se situa davant de la llengua d’aprenentatge i determinen en gran mesura l’èxit en la seva adquisició. INTAKE Part de l’input que l’aprenent selecciona i assimila.

33 QUINES CARACTERÍSTIQUES PERSONALS INFLUEIXEN EN L’APRENENTATGE D’UNA L2?
MOTIVACIÓ ACTITUDS APTITUD PERSONALITAT ÚS D’ESTRATÈGIES EDAT CULTURA IDENTITAT LLENGUA / ES Característiques personals: Edat. L’aprenentatge de la llengua serà diferent depenent de l’edat dels alumnes. Aptitud. La disposició o capacitat per aprendre. Motivació. És l’estímul per l’aprenentatge de la nova llengua, comporta implicació i esforç personal per part de l’alumne. Actituds. L’alumne s’enfronta a la nova llengua amb les actituds apreses en el seu grup social de referència, i anirà desenvolupant d’altres al llarg del seu procés d’aprenentatge. Caldrà potenciar sempre les actituds positives. Personalitat. Comprèn aspectes com: l’autoestima, el grau d’ansietat, ser extravertit /introvertit, l’empatia, la capacitat d’assumir riscos... Ús d’estratègies. Correspon a la manera com cada persona organitza la informació, quines tècniques utilitza, les hipòtesis que fa, la creativitat, com experimenta amb la llengua.

34 Capacitat intel·lectual 30% Cal treballar els aspectes emocionals
COM INFLUEIXEN LES CARACTERÍSTIQUES PERSONALS EN L’APRENENTATGE D’UNA L2? Aspectes emocionals 70% Capacitat intel·lectual 30% Capacitat intel·lectual 30%, aspectes emocionals 70%. La influència dels aspectes emocionals en l’aprenentatge d’una llengua és tan important que no podem obviar-los i des de l’escola caldrà treballar-los de manera implícita i explícita. Sebastià Serrano Cal treballar els aspectes emocionals

35 QUINES SÓN LES ACTITUDS LINGÜÍSTIQUES?
Actitud respecte de l’aprenentatge d’una nova llengua Actitud davant una llengua minoritària concreta Actitud davant un grup lingüístic, una comunitat, una minoria Actitud respecte a la classe de llengua Actitud respecte als usos d’una llengua concreta Actitud dels pares respecte de l’aprenentatge d’una nova llengua Quan parlem d’actituds lingüístiques ens referim a un gran nombre d’actituds que poden ser educacionals, lligades a l’aprenentatge acadèmic, però també de caire social adquirides en l’entorn social de l’alumne i que tenen implicacions culturals en l’aprenentatge de la llengua. Enriquiment personal i cultural / entrebanc per al desenvolupament personal i acadèmic. Es relaciona amb l’argument que no té sentit aprendre una llengua que s’utilitza en un àmbit restringit i no en tots els usos socials. Estereotips lingüístics o culturals positius o negatius. Ex: “Una llengua molt bonica, fàcil... / difícil”, “lletja”... Actituds respecte al professo, als companys, l’ambient i dinàmica de treball a l’aula... Actituds relacionades amb l’ús que es fa de la llengua. Actitud de la família Les preferències lingüístiques vénen determinades també pel sentit de pertinença a un grup lingüístic i a factors identitaris. Variables dialectals. Creença que n’hi ha de millors que altres. Actitud respecte a les preferències lingüístiques Actitud respecte a les variacions lingüístiques

36 COM INFLUEIXEN LES ACTITUDS EN L’APRENENTATGE D’UNA L2?
Predisposició per a l’aprenentatge Satisfacció i valoració dels resultats obtinguts L’ensenyament d’una L2 hauria de reforçar les actituds positives i neutralitzar les negatives. Gardner (1985) constata que la major part d’aquestes actituds es desenvolupen en l’àmbit familiar, es recolzen en l’atmosfera general de la comunitat i són reforçades pel grup concret on s’insereix l’individu. (…). El professor i la metodologia poden jugar un paper fonamental en la modificació d’aquestes actituds, tret que no estiguin totalment fixades”. Caldria garantir el treball implícit i explícit dels aspectes actitudinals durant tot el procés d’ensenyament-aprenentatge de la L2.

37 Motivació integradora
QUINS TIPUS DE MOTIVACIÓ ESTAN IMPLÍCITS EN EL PROCÉS D’APRENENTATGE D’UNA LLENGUA? Motivació integradora Aprenentatge de la llengua per poder formar part d’un grup social Desig d’apropament i d’integració. Motivació instrumental Aprenentatge de la llengua per raons funcionals o utilitàries. Motivació extrínseca Fa referència al tipus d’activitat (significativa, funcional), a la incorporació a la dinàmica d’aula d’elements engrescadors. En l’entorn escolar el desig d’agradar al mestre porta l’alumne en els primers cursos a una motivació integradora. Més endavant la motivació és més instrumental, hi ha més exigència en l’habilitat lingüística i comunicativa. Motivació intrínseca Fa referència a la valoració de l’esforç per aconseguir una meta, un objectiu i valorar-ne la satisfacció d’haver-ho aconseguit.

38 QUÈ ENS DIU EL NOU CURRÍCULUM RESPECTE DE LES ACTITUDS?
“(...) serà necessari el desenvolupament d’actituds positives cap a la pròpia llengua i la dels altres, despertant sensibilitat i curiositat per conèixer-ne d’altres, així com una primera aproximació a una llengua estrangera. Els recursos lingüístics i comunicatius seran claus per al seu desenvolupament personal i per a l’adquisició de nous coneixements. (Extret de la Introducció) Conèixer experiències, històries i símbols de la cultura pròpia del país i la d’altres companys i companyes, generant actituds de confiança i respecte per les diferències i valorant les relacions socials i afectives que s’hi estableixin.” (Objectiu 6) Decret 181/2008 de 9 de setembre: Ordenació dels ensenyaments del segon cicle de l’educació infantil Vegem com els aspectes que hem anat comentant es recullen al nou Currículum d’educació infantil.

39 QUÈ ENS DIU EL NOU CURRÍCULUM RESPECTE DE LES ACTITUDS?
“... les nenes i els nens en acabar l’etapa: (...) e) han de tenir una actitud oberta, respectar les llengües i cultures presents en l’entorn on viuen i interesar-s’hi, i també ho han de fer respecte d’altres de més llunyanes, de les quals poden aprendre i enriquir-se personalment, malgrat no les aprenguin mai.” Decret 142/2007 de 26 de juny: Ordenació dels ensenyaments de l’educació primària. Annex 2 – El tractament de les llengües Vegem com els aspectes que hem anat comentant es recullen al nou Currículum d’educació primària.

40 QUÈ ENS DIU EL NOU CURRÍCULUM RESPECTE DE LES ACTITUDS I LA MOTIVACIÓ?
DIMENSIÓ PLURILINGÜE I INTERCULTURAL Valoració de la pròpia llengua, de les que es parlen a l’escola i a l’entorn, i de les de tot el món perquè totes serveixen per comunicar-se i per aprendre i aproximar-se a d’altres cultures. Reconeixement de la pròpia identitat lingüística i cultural i de la resta de la classe mitjançant la biografia lingüística. Actitud receptiva cap a persones que parlen una altra llengua i tenen una cultura diferent a la pròpia. Actitud crítica davant estereotips lingüístics i audiovisuals –especialment els presents als mitjans de comunicació- que reflecteixen prejudicis racistes, classistes o sexistes. Actitud positiva d’interès i de confiança davant de l’aprenentatge de llengües estrangeres i motivació per a reconèixer altres llengües i cultures. Decret 142/2007 de 26 de juny: Ordenació dels ensenyaments de l’educació primària.

41 COM PODRÍEM DEFINIR UN “BON APRENENT DE LLENGUA”
“Persona que pot obtenir una quantitat suficient d’entrada d’informació de la llengua (input) i que té unes actituds i motivacions que no interfereixen o filtren l’intake” Ruiz Bikandi, Uri (2000) Didáctica de la segunda lengua en educación infantil y primaria. Ed. Síntesis Aquesta definició serveix de conclusió als aspectes tractats fins ara.

42 VINCULACIÓ DE LES FAMÍLIES TRACTAMENT DE LA LLENGUA FAMILIAR
LLENGÜES FAMILIARS

43 Competència subjacent comuna
QUINA INCIDÈNCIA TÉ EL DOMINI DE LA LLENGUA FAMILIAR EN L’APRENENTATGE D’UNA L2? Competència L1 Competència subjacent comuna Competència L2 Les aportacions de Cummins sobre la relació que s’estableix entre la L1 i la L2 van canviar la concepció que fins aleshores es tenia de l’aprenentatge de la llengua. Durant molt de temps es va creure que l’aprenent de llengües processava en el seu cervell la competència en L1 i en L2 com si es tractés de calaixos o compartiments per a cada llengua. Cummins elabora la hipòtesi de la interdependència lingüística: quan aprenem llengües desenvolupem una competència lingüística comuna que es pot vehicular en una o altra llengua, i es configura a través de les regles d’ús del llenguatge (utilitzant la llengua). Els conceptes i les habilitats intel·lectuals que s’aprenen en una llengua són transferits a l’altra. Quan s’aprèn una llengua, els conceptes no s’aprenen de zero, es transfereixen i s’apliquen a la nova llengua, només cal aprendre les estructures superficials (ex. l’hora). Per tant, la incidència de la L1 en l’aprenentatge de la L2 és molt important. Un bon coneixement de la L1 afavoreix desenvolupar més ràpidament les habilitats lingüístiques en la llengua de l’escola. L’alumne transfereix a la L2 els coneixements i habilitats apresos en la L1 (i a la vegada també farà el procés invers coneixements realitzats des de la L2 els transferirà a la L1). Adaptat de Cummins (1984)

44 PER QUÈ ÉS IMPORTANT EL MANTENIMENT DE LA L1 PER AFAVORIR L’APRENENTATGE DE LA L2
Perquè qualsevol plantejament d’ensenyament bilingüe passa pel coneixement i manteniment de la llengua de l’alumne/a. Perquè cal reconèixer i respectar les identitats culturals i socials de l’alumnat. Acceptar el bagatge que porten (motxilla). Perquè els infants bilingües assoleixen un pensament més flexible com a resultat d’haver de processar la informació en dues o més llengües. Perquè la recerca mostra que l’alumnat bilingüe obté millors resultats quan l’escola ensenya la llengua familiar o en promou el desenvolupament ja que en cap cas perjudica l’adquisició de la L2. Afavorir la L1 dels alumnes des de l’escola comportarà.... (veure diapositiva següent).

45 COM POT L’ESCOLA AFAVORIR LES LLENGÜES FAMILIARS SI NO LES PARLA?
Reconeixement simbòlic de les llengües de l’alumnat. Coneixement de la realitat sociolingüística, de les característiques i funcionament de les llengües de l’alumnat. Incorporació a la pràctica educativa de les llengües de l’alumnat. Afavorir la L1 dels alumnes des de l’escola comporta, entre d’altres, aquests quatre aspectes. Impuls de l’aprenentatge / manteniment de les llengües familiars de l’alumnat en horari extraescolar al centre o dins del Pla d’entorn.

46 USOS LINGÜÍSTICS

47 de captar el funcionament
QUINS FACTORS INFLUEIXEN EN L’ÚS LINGÜÍSTIC? MOTIVACIÓ PERCEPCIÓ CONEIXEMENT ÚS Són factors complementaris i interdependents Desigs o interessos per aprendre la llengua Un idioma s’aprèn per tres factors bàsics: motivació (desigs o interessos), percepció (capacitat i procés de captar-ne el funcionament) i ús (el fet d’usar-lo efectivament). Són tres factors complementaris i interdependents, com si fossin tres vasos comunicants. Capacitat i procés de captar el funcionament de la llengua El fet d’usar–la Sánchez Carrión (1991)

48 PROCÉS D’ADQUISICIÓ D’UN INFANT
En un nen –en l’adquisició primària de la llengua- el procés actua de l’ús a la percepció i finalment la motivació PERCEPCIÓ CONEIXEMENT ÚS MOTIVACIÓ

49 PROCÉS D’ADQUISICIÓ D’UN ADULT
PERCEPCIÓ CONEIXEMENT MOTIVACIÓ En un adult que aprèn l’idioma –adquisició tardana- el procés és invers, ja que s’inicia en la motivació, segueix la percepció i finalment es pot arribar a l’ús.

50 OPORTUNITATS D’ÚS LINGÜÍSTIC
Actuació Competència Actuació / oportunitats d’ús Si entenem les oportunitats d’ús lingüístic com el conjunt de possibilitats d’usar una llengua que la societat ofereix a l’individu, entendrem que l’actuació o ús lingüístic de l’individu, que és l’ús real de la llengua, vindrà determinat per les oportunitats d’ús lingüístic. Oportunitat actuació Sense oportunitat no hi ha ús, a major oportunitat major ús lingüístic. Per això és tan important mantenir la coherència i la continuïtat dels usos lingüístics treballats a l’aula a les activitats complementàries, extraescolars, de pati... Oportunitat o competència Sense competència lingüística no hi ha actuació o ús, però així com l’oportunitat d’ús lingüístic afecta l’actuació, també influeixen la competència lingüística del parlant. Per tant, l’oportunitat d’ús genera actuació i competència. I tots tres elements es retroalimenten en un esquema triangular.

51 MITJANS DE COMUNICACIÓ
FORMES DE CONTACTE ADMINISTRACIÓ ENSENYAMENT MITJANS DE COMUNICACIÓ Contacte esporàdic, periòdic o constant Alguns sociolingüistes han dit els darrers anys que l’escola o el macroàmbit de l’ensenyament ja no és el primer a l’hora d’establir els models d’ús lingüístic*, però no podem oblidar que el contacte de l’individu amb el macroàmbit de l’ensenyament no és pas esporàdic, com passa amb el macroàmbit de l’administració, sinó que hi té un contacte periòdic important i concentrat en uns anys molt determinants per a l’adopció de models lingüístics; mentre que el contacte amb el macroàmbit dels mitjans de comunicació** s’inicia a una edat també determinant però ja no és periòdic sinó que esdevé constant al llarg de tota la vida. *Es por afirmar que l’ensenyament (l’educació formal) actualment no representa ni el 50% de l’educació dels nostres infants i joves. **En aquests moments el consum de mitjans de comunicació en català és molt minoritari entre els joves (Font: Cardús):TV 15% Esporàdic Periòdic Constant

52 BILINGÜE CATALÀ CASTELLÀ BILINGÜE CASTELLÀCATALÀ
HÀBITS D’ÚS VIGENTS INTERLOCUTOR L1 CATALÀ INTERLOCUTOR L1 CASTELLÀ INTERLOCUTOR L1 UNA ALTRA LLENGUA Català Castellà Les normes d’ús vigents El model escolar actual no aconsegueix canviar de forma majoritària la norma d’ús lingüístic intergrupal... encara trobaríem avui molts més infants i joves de L1 catalana que parlen castellà a un interlocutor de L1 castellana que no pas a l’inrevés (Bastardas, 1999). Avui podríem ampliar aquesta observació dient que actualment hi ha molts més infants i joves de L1 catalana que parlen castellà a un interlocutor de L1 altra (amazic, xinès, àrab...) que no pas a l’inrevés. La norma d’ús vigent avui converteix el castellà en la llengua més utilitzada. BILINGÜE CATALÀ CASTELLÀ BILINGÜE CASTELLÀCATALÀ UNILINGÜE CASTELLÀ Bastardas, 1999

53 ACTITUDS I USOS LINGÜÍSTICS DELS PARLANTS
Quasi monolingües en català Desconeix el català Només l'entén Trenca parcialment la norma de subordinació El parla a mitges 3% 6% 9% 16% 9% 30% 13% 14% Dividir el nostre alumnat entre “catalanoparlants” i “castellanoparlants” és un greu error, no sols perquè avui ja es parlen a Catalunya unes tres-centes llengües sinó perquè les actituds i els usos lingüístic són molt més complexes. Joaquim Torres (2003) ha trobat vuit segments de parlants amb actituds i usos lingüístics prou diferenciats: Els desconeixedors del català (3%), Els qui només l’entenen (16%), Els qui el parlen només a mitges (9%) Els qui el parlen però prefereixen l’altra llengua (13%) Els indiferents (14%) Els qui prefereixen el català però mantenen la norma de subordinació al castellà (30%) Els qui trenquen parcialment la norma de subordinació (9%) Els quasi monolingües en català (6%) Els educadors hauríem de treballar essent conscients d’aquesta complexitat per no caure en simplificacions i per tenir consciència de l’ús professional que fan de la llengua. Prefereix el català, però manté la norma de subordinació al castellà El parla però prefereix una altra llengua Indiferent Joaquim Torres

54 COM TREBALLAR LES NORMES D’ÚS
Català Mestra Alumna Alumne Practicar o reflexionar Els professors tenim dues opcions complementàries per afavorir l’assumpció d’hàbits lingüístics favorables al PIL: (1) practicar normes d’ús favorables al català de manera que serveixin de model positiu per als alumnes. (2) O com proposa (entre altres) el sociolingüística Bernat Joan: preparar activitats que facin reflexionar els estudiants sobre els propis usos lingüístics i sobre les del conjunt de la societat. Practicar normes d’ús favorables Preparar activitats de reflexió

55 Català ÚS DE LA LLENGUA Mestra Alumne Alumna Ús de la llengua
L’ús actiu i sense esquerdes per part del professorat és un primer pas molt important, però no és un objectiu suficient ja que caldria anar més enllà o convidar els alumnes a respondre també en català, i mirar de fer-ho de manera seductora, sense tics que semblin d’imposició però trobant el punt just de ser convincent. Caldria estendre aquella invitació a qualsevol situació quotidiana que el nen o el jove pugui viure (J. Sedó, 2001). Cal fomentar la interacció entre alumnes en català. Alumne Alumna

56 B L O C 2

57 ENSENYAMENT- APRENENTATGE DEL CATALÀ COM A L2 CATALÀ – L2
Teories desenvolupament comunicació i llenguatge Com ensenyar segones llengües? CURRÍCULUMS PLC CATALÀ – L2

58 ENSENYAMENT- APRENENTATGE DEL CATALÀ COM A L2
COMPETÈNCIA COMUNICATIVA Capacitat que permet usar la llengua de forma apropiada en les diverses situacions comunicatives COMPETÈNCIA PRAGMÀTICA Coneixements i habilitats que fan possible l’ús adequat de la llengua COMPETÈNCIA LINGÜÍSTICA Coneixements i aplicació del sistema de regles de funcionament d’una llengua Segons Canale (1983), la competència comunicativa està formada per 4 tipus de competència: La competència gramatical: comprèn el domini del vocabulari, les regles de formació de paraules i oracions, la pronunciació, l’ortografia i la semàntica La competència sociolingüística: els enunciats han de ser apropiats als contextos sociolingüístics on es produeixen La competència discursiva: combinació de formes i significats per aconseguir textos orals o escrits comunicativament eficaços (coherència i cohesió) La competència estratègica: domini de les estratègies comunicatives verbals i no verbals per compensar problemes comunicatius o fer més efectiva la comunicació ENFOCAMENT COMUNICATIU

59 ENFOCAMENT COMUNICATIU
L’objectiu és desenvolupar la capacitat d’utilitzar adequadament una sèrie de coneixements gramaticals segons situacions comunicatives concretes. Les funcions comunicatives són l’eix de la programació. Les habilitats receptives i les productives es tracten en igualtat de condicions i es parteix sempre dels coneixements previs per anar construint noves estructures de coneixement. L’enfocament comunicatiu, iniciat per un grup d’investigadors reunits pel Consell d’Europa, es va concretar en el nivell llindar. És el punt de partença del primer mètode basat en l’ús de la llengua, i no en el sistema, adequat a les necessitats d’una persona que vol aprendre a comunicar-se en una llengua estrangera. Això va implicar un canvi total de perspectiva. L’aplicació d’un enfocament comunicatiu es farà palesa en els components de la programació de llengua i en els criteris metodològics aplicats. L’enfocament comunicatiu i els aspectes formals, gramaticals. Es prioritza l’ús sobre el sistema: se supedita la gramàtica a la pragmàtica. Es prefereix la gramàtica implícita i inductiva (de l’exemple a la regla). Els continguts no es redueixen als coneixements del codi, sinó que s’interrelacionen amb els coneixements relatius a l’ús lingüístic. S’adopta el punt de vista globalitzador, el text o discurs entès com a unitat màxima de la comunicació.

60 CATEGORIES PER DESCRIURE ELS CONTINGUTS DE LA LLENGUA ORAL COMUNICATIVA.
FUNCIONS PRAGMÀTIQUES HABILITATS COMUNICATIVES EXPONENTS LINGÜÍSTICS I ASPECTES FORMALS FUNCIONS DEL LLENGUATGE Són els diferents propòsits comunicatius que tenim les persones. De les funcions pragmàtiques del llenguatge se’n deriven: Les HABILITATS COMUNICATIVES Conjunts d’estratègies verbals i no verbals mitjançant les quals les persones duen a terme determinats objectius comunicatius. Cada habilitat deriva i es relaciona preferentment amb una Funció, però no sempre i no només amb una. ELS EXPONENTS LINGÜÍSTICS Són els aspectes formals/estructurals del llenguatge. Correspondrien al “revestiment gramatical” de les Habilitats comunicatives: frases, paraules, fonemes. Habilitats i exponents configuren la programació de llengua i de les activitats didàctiques de llengua oral per millorar la capacitat comunicativa dels alumnes. ACTIVITATS DIDÀCTIQUES DE LLENGUA ORAL Maria José del Rio (1993): Psicopedagogia de la lengua oral: un enfoque comunicativo. ICE - Horsori

61 CLASSIFICACIÓ DE LES FUNCIONS DEL LLENGUATGE I HABILITATS LINGÜÍSTIQUES

62 REGULAR ACCIÓ Demanar un objecte. Planificar accions futures.
Prohibir. Persuadir. Suggerir. Donar ordres. Oferir ajuda. REGULAR ACCIÓ Exponents lingüístics Regular accions d’altres Escolta! Si us plau! (el nom de la persona). Mira! Podem… Vols que/voleu que fem...? Per què no fem, anem... Dóna’m....Tens / teniu...? Que pots... M’ajudes? Fes... (tots els verbs en imperatiu) Primer fes... i després, .... No crideu / no t’esveris! No ho facis... Compte amb... Vigila! Atenció! Alerta! Què et sembla si... Planificar accions pròpies:He pensat…He decidit…Vull... M’agradaria... Tinc ganes de... No vull... No m’agrada... Vols que t’ajudi? Vols ajuda... Si vols puc...

63 REGULAR ACCIÓ GESTIÓ COMUNICACIÓ FÒRMULES SOCIALS
Disculpar-se i respondre. Expressar cortesia: saludar, acomiadar-se, oferir-se, convidar, felicitar, agrair... Interessar-se per l'estat d'una persona. Resoldre malentesos i fer aclariments REGULAR ACCIÓ GESTIÓ COMUNICACIÓ FÒRMULES SOCIALS Exponents lingüístics: Hola! Adéu! Bon dia. Bona tarda. Bona nit. Fins aviat.  Gràcies. Si us plau. Per favor. Bon profit! Que aprofiti! Salut!  Perdona’m. No ho volia fer. Ho he fet sense voler. No passa res. Et perdono.  Puc…? Es pot …? Em passes…? Em deixes…?  Sóc… Em dic… Com et dius? Hola, com estàs? Aquest/a és… (nom o relació). Es diu…  Per molts anys. Bon any! Bones festes.  Et felicito. Està molt bé. Ho has fet molt bé.  Gràcies. Moltes gràcies. De res. Et / us convido…..Vols / voleu ? (Vols jugar a … Vols / voleu venir a ....).T’agradaria .....  Gestió de la conversa Nom propi. Escolta, Si us plau…Perdona… Què vol / vols? Digui / Digues. Vull dir una cosa. Vull parlar. Ara em toca a mi. Que puc parlar?   No t’entenc. No ho entenc. Què dius? Ho pots repetir? Torna-ho a dir. Què vol dir...? Com es diu això en català? Pots cridar més? Pots parlar més fluixet? M’he equivocat. Vull dir que… 

64 REGULAR ACCIÓ INFORMAR GESTIÓ COMUNICACIÓ FÒRMULES SOCIALS
Expresssar sentiments Assentir i dissentir sobre opinions... Preveure, fer hipòtesis. Informar sobre fets passats. Manifestar opinions. Informar de fets: descriure, narrar... Identificar-se. INFORMAR Exponents lingüístics Informació objectiva: Mira, un/a... Això és... Aquest/a és...És / són...Fa de...Em dic...El meu nom / cognom és...Tinc... anys. Sóc de...Visc a...El meu telèfon és...Vaig a l’escola...Faig...curs. Estudio... He acabat / Ja estic. Avui fa... Un dia... Ahir... Demà... La setmana passada... Quan era petit/a... L’any passat... Hi havia una vegada...I després...Abans de...Més tard......perquè...De cop i volta...Vet aquí un gos, vet aquí un gat ... És / són...Està / estan...Porta / porten...Té / tenen... Hi ha... És com... És igual que... És més que... És menys que... Informació subjectiva: Estic bé. M’agrada...Tinc gana. Tinc set. Tinc son. Tinc pipi / caca. Em fa mal...Tinc por. Em sembla...Penso que... Crec que......perquè... D’acord. Bona idea. M’agrada...No m’agrada... No és veritat. No hi estic d’acord. Que bé! Que maco! Que bonic! Quina sort! Estic content/a. Visca! Que divertit! Quina pena! Estic trist/a. Estic enfadat/da. Que avorrit! Quina llàstima! Que dolent! Quina ràbia! Ja no ets amic/ga meu/va. Quin fàstic! Ets un/a (tonto/a, ruc, animal, ximple, imbècil, burro...).De veritat? No pot ser! Vols dir? A veure? M’ho deixes veure? T’imagines...?I si...? Què passaria si...?

65 REGULAR ACCIÓ INFORMAR OBTENIR INFORMACIÓ GESTIÓ COMUNICACIÓ
FÒRMULES SOCIALS INFORMAR Exponents lingüístics: Què ha passat? Quan ha passat? On ha passat? Com és...? Per què ha passat? ... Quants nens / quantes nenes han vingut? Qui ha vingut? Què vau fer ahir?...Què és? Què són...? Què és això?... Què t’ha dit? Com t’han anat...? Per què no vas venir...?... Què t’agrada? Que estàs trist? Què et passa? Qui és? Com s’hi va? Quina hora és? On vius? On és...? Quant val?... OBTENIR INFORMACIÓ Preguntar dades, adreces... Demanar l'opinió. Preguntar sobre els sentiments. Demanar aclariments.

66 REGULAR ACCIÓ METALINGÜÍSTICA INFORMAR OBTENIR INFORMACIÓ
GESTIÓ COMUNICACIÓ FÒRMULES SOCIALS Trobar la idea principal, d'endevinalles, acudits... Interpretar el significat Interpretar el llenguatge Parlar sobre el significat secundària... poètic i figurat. Resumir. d’expressions. METALINGÜÍSTICA INFORMAR Exponents lingüístics: Com es diu… en català? Què vol dir...? En (llengua) es diu Com s’escriu ...? Com es pronuncia...? Quina paraula va al davant...? OBTENIR INFORMACIÓ

67 REGULAR ACCIÓ METALINGÜÍSTICA INFORMAR OBTENIR INFORMACIÓ
Demanar un objecte. Planificar accions futures. Prohibir. Persuadir. Suggerir. Donar ordres. Oferir ajuda. Disculpar-se i respondre. Expressar cortesia: saludar, acomiadar-se, oferir-se, convidar, felicitar, agrair ... Interessar-se per l'estat d'una persona. Resoldre malentesos i fer aclariments ( REGULAR ACCIÓ GESTIÓ COMUNICACIÓ FÒRMULES SOCIALS Trobar la idea principal, d'endevinalles, acudits... Interpretar el significat Interpretar el llenguatge Parlar sobre el significat secundària... poètic i figurat. Resumir. d’expressions. INFORMAR METALINGÜÍSTICA Expresssar sentiments Assentir i dissentir sobre opinions... Preveure, fer hipòtesis. Informar sobre fets passats. Manifestar opinions. Informar de fets: descriure, narrar... Identificar-se. OBTENIR INFORMACIÓ Preguntar dades, adreces... Demanar l'opinió. Preguntar sobre els sentiments. Demanar aclariments.

68 CRITERIS PER DISSENYAR ACTIVITATS DE LLENGUA ORAL COMUNICATIVA.
ORALITAT: Potenciar l’ús de la ll. oral per sobre de la ll. escrita. ACTIVITAT: Participació / producció. Escoltar és important en les activitats de llengua oral. En qualsevol tipus d’activitat s’ha d’afavorir la participació de l’alumne. INTERACTIVITAT: S’ha de provocar la interacció dels interlocutors. FUNCIONALITAT: Partir de la motivació i l’interès dels alumnes en la determinació dels temes. VARIABILITAT EN: - El nombre d’interlocutors - La proximitat física - La utilització de referents concrets Quan parlem d’actituds lingüístiques ens referim a un gran nombre d’actituds que poden ser educacionals, lligades a l’aprenentatge acadèmic, però també de caire social adquirides en l’entorn social de l’alumne i que tenen implicacions culturals en l’aprenentatge de la llengua. Enriquiment personal i cultural / entrebanc per al desenvolupament personal i acadèmic. Es relaciona amb l’argument que no té sentit aprendre una llengua que s’utilitza en un àmbit restringit i no en tots els usos socials. Estereotips lingüístics o culturals positius o negatius. Ex: “Una llengua molt bonica, fàcil, ... / difícil”, “lletja”... Actituds respecte al professor/a, als companys, l’ambient i dinàmica de treball a l’aula... Actituds relacionades amb l’ús que es fa de la llengua. Actitud de la família Les preferències lingüístiques vénen determinades també pel sentit de pertinença a un grup lingüístic i a factors identitaris. Variables dialectals. Creença que n’hi ha de millors que altres. SISTEMATITZACIÓ: Les activitats de llengua oral han de ser programades.

69 FUNCIONS COMUNICATIVES I TIPOLOGIES TEXTUALS
INSTRUCTIU CONVERSACIONAL REGULAR ACCIÓ GESTIÓ COMUNICACIÓ FÒRMULES SOCIALS ARGUMENTATIU EXPOSITIU POÈTIC INFORMAR ARGUMENTATIU EXPOSITIU NARRATIU DESCRIPTIU METALINGÜÍSTICA Les tipologies textuals es relacionen amb el concepte de competència discursiva. Els parlants d’una llengua són capaços d’entendre i produir diferents tipus de text. L’aportació de la tipologia textual permet una àmplia aplicació didàctica, juntament amb la proposta de les propietats del text -adequació, coherència i cohesió- des de l’estudi de la gramàtica fins a la producció i comentari de textos. Les tipologies textuals se solen relacionar amb la llengua escrita, però les trobem també en la llengua oral. Tant en l’escrit com en l’oral es donen, en realitat, seqüències textuals, és a dir, s’alternen tipologies diverses en un mateix text o discurs. Adam en diferencia set: descriptiu, narratiu, explicatiu, argumentatiu conversacional, predictiu i poètic. Són gèneres propis de la llengua oral: el debat, l’entrevista, la dramatització, la interacció o conversa i els jocs lingüístics. OBTENIR INFORMACIÓ DESCRIPTIU NARRATIU EXPOSITIU

70 Per ser coherents amb tot el que hem exposat, les activitats de llengua oral que es planifiquin haurien de considerar les funcions comunicatives, les tipologies textuals, les habilitats lingüístiques i el màxim d’exponents lingüístics d’acord amb el procés d’aprenentatge de l’alumnat.