1 EVALUACIÓN EDUCATIVA. 2 MEDICIÓN relación de correspondencia entre una serie de números y un conjunto de personas, Es el proceso por el cual se establece.

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1 1 EVALUACIÓN EDUCATIVA

2 2 MEDICIÓN relación de correspondencia entre una serie de números y un conjunto de personas, Es el proceso por el cual se establece una relación de correspondencia entre una serie de números y un conjunto de personas, fenómenos u objetos, según ciertas normas establecidas. descripción cuantitativa de una característica determinada. Se limita a la descripción cuantitativa de una característica determinada. Su resultado es un número que simplemente expresa el grado en el que el sujeto u objeto posee dicha característica.

3 3 EVALUACIÓN Proceso sistemático que valora el grado en que los medios, recursos y procedimientos permiten el logro de las finalidades y propósitos de una institución o sistema educativo. Es el proceso destinado a determinar el grado en el que los estudiantes logran los objetivos de aprendizaje previamente determinados, de un tema o unidad de enseñanza, de una asignatura o de un nivel educativo.

4 4 LA EVALUACIÓN IMPLICA:

5 5 Evaluar implica seis aspectos centrales 1. La identificación de los objetos de evaluación Es posible identificar diferentes elementos susceptibles de evaluación: oLos objetivos que lo presiden oLos contenidos a que se refiere oLa intervención didáctica oLos materiales y recursos didácticos oLos sistemas de evaluación oEl funcionamiento del proceso global oEl aprendizaje del alumno

6 6 2.El uso de determinados criterios para la realización de la evaluación. Pueden ser: de realizaciónde realización (nombran los actos concretos que se esperan de los alumnos) de resultadosde resultados (contemplan aspectos tales como: pertinencia, precisión, originalidad, volumen de conocimientos utilizados, etc.) 3.Una cierta sistematización mínima necesaria para la obtención de la información. Se consigue mediante la aplicación de las diversas técnicas, procedimientos e instrumentos evaluativos que hagan emerger los indicadores en el objeto de evaluación

7 7 4.A partir de la información obtenida, será posible construir una representación del objeto de evaluación. 5.Elaborar un juicio de naturaleza esencialmente cualitativa sobre lo que hemos evaluado. Se comparan los criterios predefinidos por la institución o agente evaluador y los indicadores, y emergerá este juicio valorativo que constituye la esencia de la evaluación. La elaboración del juicio nos permite realizar una interpretación sobre cómo y qué tanto han sido satisfechos los criterios de nuestro interés. Los juicios no exigen acciones; sin embargo, son estimaciones de una condición presente o predicción de una acción futura.

8 8 Referidos a una norma Los resultados de las pruebas se interpretan con referencia a la posición que ocupa un estudiante en relación con las calificaciones de los demás Referidos a un criterio Los resultados de las pruebas se interpretan con referencia a la posición que ocupa un alumno en relación con el plan de estudios ESTÁNDARES

9 9 6. La toma de decisiones es el objetivo final de la evaluación. Una decisión es “una elección entre distintos tipos de acción”. Las decisiones requieren acción.

10 PLANEACIÓN INSTRUCCIONAL 10

11 11 LA PLANEACIÓN INSTRUCCIONAL Los tres elementos esenciales de la planeación instruccional son: 1.la especificación de los objetivos 2.los métodos y estrategias de enseñanza 3.la evaluación del aprendizaje

12 12 Éstos se traducen en tres interrogantes básicas: ¿CÓMO ENSEÑAR? ¿QUÉ ENSEÑAR? ¿CÓMO COMPROBAR QUE APRENDIÓ?

13 13 1. ESPECIFICACIÓN DE OBJETIVOS

14 14 Los resultados de aprendizaje de un plan de estudios pueden ser de dos tipos: objetivos o competencias. objetivo de aprendizaje Un objetivo de aprendizaje es la descripción y delimitación de las conductas que se esperan del alumno al final del ciclo de enseñanza. competencia Una competencia es un saber hacer en contexto, que se relaciona con el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen con las exigencias específicas del mismo.

15 15 ANÁLISIS DE TAREAS Se espera que toda experiencia educacional se debe relacionar con algo que deberá hacer el alumno en su vida. En algunos casos, el análisis de esta tarea o la respuesta es obvia: si los materiales se preparan para una unidad de mecánica del automóvil, por ejemplo, el análisis querrá estudiar la actividad de los mecánicos del automóvil. ¿Qué respuestas se requieren del mecánico en su actividad diaria? Los diseñadores del currículum deben especificar las tareas que existirán en la futura vida del estudiante, las respuestas que se requerirán del alumno.

16 16 Este análisis es necesario a fin de establecer los objetivos específicos de la enseñanza, y es, en cierto modo, el paso más importante en un modelo de diseño. Una vez realizado el análisis de tareas, se deben seleccionar los contenidos del plan de los cursos.

17 17 LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE El término “contenido” es utilizado aquí para referirse a todo aquello que puede ser objeto de aprendizaje: conocimientos, actitudes, estrategias, etc. Durante la elaboración del plan de estudios, la acción de seleccionar los contenidos consiste en elegir, de entre todos los posibles objetos de aprendizaje, aquellos que son pertinentes para el logro de los objetivos curriculares previamente formulados.

18 18 La selección de los contenidos es necesaria porque: pertinentes 1. Dado un conjunto definido de objetivos curriculares, algunos contenidos son pertinentes para el logro de los objetivos, en tanto que otros contenidos no lo son. Es preciso, pues, descartar los contenidos que no sean relevantes

19 19 viable 2. De entre los contenidos juzgados como pertinentes, algunos tienen que ser descartados porque su aprendizaje no es viable con lo disponible. El tiempo con el que cuentan los alumnos, los recursos humanos o financieros disponibles, etc., son frecuentemente obstáculos en función de los cuales se descartan contenidos pertinentes, pero no viables por el momento.

20 20 dos o más enfoques 3. En algunos de los contenidos, considerados como pertinentes, se presentan dos o más enfoques o paradigmas distintos y hasta opuestos, por lo cual ha de decidirse si prevalece uno de ellos, se intenta una aglutinación ecléctica, o se sigue alguna otra alternativa.

21 21 Como resultado de la selección realizada, se podrá disponer de una descripción general de aquello a lo que se referirán los aprendizajes de los alumnos en un determinado sistema de enseñanza-aprendizaje, además de los objetivos curriculares previamente formulados. objetivos específicos de las materias Seleccionados los contenidos, se derivan los objetivos específicos de las materias a partir de los objetivos curriculares. La idea es contar con enunciados con los cuales se describa la clase de conducta que adquirirán los alumnos en relación a los contenidos seleccionados para el plan de estudios.

22 22 NIVELES Y TIPOS DE OBJETIVOS objetivos curriculares 1. Los objetivos curriculares son los logros que pretenden alcanzarse con todo un proceso completo de enseñanza- aprendizaje. Se trata de logros a largo plazo. Por ejemplo: un ciclo como el bachillerato. objetivos particulares 2. Los objetivos particulares, en el nivel del plan de estudios, son logros a mediano plazo, con los que se espera lograr los objetivos curriculares. objetivos específicos 3. Los objetivos específicos, en el nivel de los programas o cartas descriptivas, son los logros que han de obtenerse a corto plazo, para lograr los objetivos a mediano plazo.

23 23 Los objetivos específicos de la materia tienen que ser organizados para facilitar su logro. Un plan debe tener una secuencia y organización tal que se le facilite al alumno aprender lo complejo a partir de lo simple, así como integrar en un todo coherente, sistemático, el conjunto de aprendizajes que adquiera. Todo ello para que se logren los objetivos curriculares, respecto de los cuales el plan de estudios es un medio.

24 24 ESPECIFICACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Toda educación es propositiva. Para hacer explícitos los propósitos de le educación se enuncian los objetivos de aprendizaje. Los objetivos son las intenciones o propósitos que describen, en términos de cambios conductuales, qué se espera del estudiante al finalizar un ciclo de instrucción. Los objetivos de aprendizaje se pueden clasificar en diferentes niveles de complejidad, referentes a conductas que implican diferentes procesos mentales.

25 25 Una vez que el maestro clasifica sus objetivos de aprendizaje es indispensable que los reactivos que elabore para constatar si el estudiante logró estos niveles, soliciten las mismas conductas. Para comprobar que estos objetivos han sido logrados por el estudiante como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje, se utilizan reactivos que proporcionen información útil, tanto al profesor como al alumno.

26 26 Funciones de los objetivos Guiar la conducta del maestro y del alumno Evaluar cuáles son las habilidades y los conocimientos del estudiante en un momento dado. Proporcionar al maestro criterios para verificar el logro del aprendizaje en forma objetiva Permiten derivar los reactivos de examen que evaluarán dichos objetivos Asesorar el avance académico de cada estudiante con mayor frecuencia de lo que se hace en general Traducir las metas generales e inespecíficas de la educación, en objetivos de aprendizaje precisos.

27 27 CLASIFICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE ACUERDO CON LA TAXONOMÍA DE BLOOM DOMINIO COGNOSCITIVO Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis Evaluación

28 28 NIVEL DE CONOCIMIENTO Implica que el alumno recuerde la información en la misma forma en que le fue presentada. Incluye aquellos comportamientos y situaciones de examen que acentúan la importancia del recuerdo de ideas, materiales o fenómenos, ya sea como reconocimiento o evocación.

29 29 NIVEL DE COMPRENSIÓN Implica que el alumno demuestre que ha comprendido el significado del material, sin pedirle que lo aplique, lo analice o lo relacione con otros materiales. Incluye: Traducción del material de una forma u otra, Interpretación del significado del material Extrapolación, es decir, extender el significado más allá de los datos presentados

30 30 NIVEL DE APLICACIÓN El alumno no sólo debe demostrar que ha comprendido el significado de la información, sino también que puede aplicarlo a situaciones concretas y nuevas para él. Implica que el alumno pueda transferir su aprendizaje y utilizarlo efectivamente en la solución de problemas nuevos. Pueden exigir la aplicación de hechos, principios, reglas, métodos y teorías

31 31 NIVEL DE ANÁLISIS Enfatiza la detección de relaciones de las partes y de la manera en que están organizadas Es la descomposición de una comunicación en sus elementos constitutivos de tal manera que se vea clara la jerarquía de ideas e interrelaciones entre ellas

32 32 En el análisis hay que separar el material en sus partes componentes y esto incluye: 1.Identificación de las partes (análisis de elementos) 2.Identificación de las relaciones entre las partes (análisis de relaciones) 3.Identificación de la forma como están organizados los elementos (análisis de los principios de organización)

33 33 análisis de elementos El análisis de elementos abarca capacidades como: reconocer suposiciones tácitas, distinguir entre enunciados de hechos y de opiniones y distinguir las conclusiones de los hechos que las apoyan. análisis de relaciones El análisis de relaciones incluye resultados como la identificación de relaciones entre ideas, el reconocimiento de relaciones de causa y efecto y la habilidad para distinguir los argumentos pertinentes de los que no lo son.

34 34 análisis de los principios organizadores En el análisis de los principios organizadores se necesita que el estudiante reconozca o infiera la forma, pauta o estructura que esté implícita en una comunicación. Comprende la capacidad de identificar aspectos como el propósito del escritor, su punto de vista, sus prejuicios, sus técnicas de persuasión o su forma literaria.

35 35 NIVEL DE SÍNTESIS La síntesis consiste en unir las partes para formar un producto que es nuevo para el alumno. El proceso supone cierto grado de actividad creativa, que será determinado por la tarea específica. Se han propuesto tres tipos de síntesis, que se distinguen principalmente en función del producto resultante de la síntesis:

36 36 comunicación original 1.Producción de una comunicación original (ensayo, cuento, poema, composición musical, discurso) plan o una serie o propuesta de operaciones 2.Producción de un plan o una serie o propuesta de operaciones (como el plan de un experimento, las especificaciones para elaborar un mueble, o un proyecto científico o de acción social) relaciones abstractas 3.Un conjunto de relaciones abstractas (como una hipótesis que explique diversos fenómenos, una teoría sencilla o un esquema conceptual para clasificar cosas o acontecimientos)

37 37 NIVEL DE EVALUACIÓN La evaluación comprende la capacidad de juzgar conscientemente el valor de una cosa, con un fin determinado y con base en criterios definidos. Es la más compleja de las conductas cognoscitivas. Tanto el carácter consciente del juicio como el uso de criterios son características esenciales ya que permiten distinguir a la evaluación, de las decisiones basadas en los estados emocionales comprendidos en la categoría de opinión.

38 38 Se nombran dos formas de criterios o evidencias en esta categoría: internos y externos. 1. El que se basa en el juicio sobre los testimonios internos, como la precisión, la consistencia y el orden lógico 2. El del juicio que se basa en criterios externos como las normas aceptadas comúnmente respecto de un tipo dado de producto, o la eficiencia, la economía y la utilidad del producto para un propósito particular. Se le pueden proporcionar los criterios al alumno o se le puede pedir que él los proporcione.

39 39 2. MÉTODOS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

40 LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA 40 Las estrategias de enseñanza son procedimientos que el profesor utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. Son responsables del cómo enseñar a los alumnos.

41 41 3. PREPARACIÓN DE LAS FORMAS DE EVALUACIÓN

42 42 PREPARACIÓN DE LAS FORMAS DE EVALUACIÓN Basada directamente en los objetivos se encuentra la preparación de formas de evaluarlos. Enfatizamos el concepto de formas de evaluación para resaltar que no siempre serán pruebas escritas, sino que la evaluación debe ser una forma de evaluación similar a la conducta que se pretende que el alumno domine.

43 43 LA TABLA DE ESPECIFICACIONES La tabla de especificaciones relaciona los resultados con el contenido e indica la importancia relativa que se le dará a cada una de las diversas áreas. Su propósito es asegurar que la prueba medirá una muestra representativa de los resultados de aprendizaje y del contenido de la materia. El uso de una taxonomía nos permite aplicar un esquema axial a la tabla de especificaciones lo que permite precisar nuestro muestreo de contenidos.

44 44 REGLAS PARA LA ELABORACIÓN Y CALIFICACIÓN DE DISTINTOS TIPOS DE REACTIVOS

45 45 Reactivos objetivos Reactivos de ensayo TIPOS DE REACTIVOS Completamiento Verdadero-falso Correspondencia Opción múltiple De respuesta restringida De respuesta libre

46 46 CÓMO ELABORAR REACTIVOS OBJETIVOS Reciben el nombre de reactivos objetivos porque se califican de manera objetiva, es decir, que calificadores igualmente competentes pueden calificarlos independientemente y obtener los mismos resultados. Permiten un muestreo amplio de la conducta que se ha de medir y se pueden calificar más rápidamente que otros.

47 47 Los reactivos objetivos pueden ser: De completamiento Verdadero y falso De correspondencia Opción múltiple

48 48 REACTIVOS DE COMPLETAMIENTO Se proporciona la respuesta en lugar de elegirla. Elegir este tipo de reactivo cuando: El suministro de respuesta sea parte necesaria del resultado de aprendizaje La selección haga la respuesta obvia, ya que presenta dos problemas principales de elaboración: - Dificultad en redactar la pregunta o enunciado incompleto, de manera que sólo haya una respuesta correcta. - Incluye problemas de ortografía, redacción y caligrafía.

49 49 REACTIVOS DE VERDADERO-FALSO Usarse cuando sólo haya dos respuestas posibles. Es el menos recomendable debido a que presenta las siguientes desventajas: Se tiende a elegir sentencias literales de un libro, lo que propicia la memorización y se limita a datos concretos. Es difícil incorporar una norma absoluta de veracidad o falsedad

50 50 A menudo conducen a reacciones emocionales. Permite un 50% de probabilidad de acierto a personas sin conocimientos. Carece de posibilidades diagnósticas: no hay forma de determinar qué conceptos erróneos tenía el alumno cuando marcó la respuesta como falsa. El hecho de que el estudiante marque falso un enunciado no garantiza que sepa la contraparte verdadera.

51 51 REACTIVOS DE CORRESPONDENCIA Es una forma modificada del estímulo de opción múltiple donde se enlistan en una columna una serie de premisas y en la otra columna las respuestas posibles. Hay dos errores comunes al elaborar este tipo de reactivos: Tendencia a mantener la misma cantidad de premisas y respuestas Incluir demasiados elementos en ambas listas

52 52 REACTIVOS DE OPCIÓN MÚLTIPLE Su formato más usual incluye un enunciado (base o postulado) y las opciones de las cuales una es la clave (respuesta correcta) y las demás los distractores (respuestas incorrectas o inconclusas). Entre sus principales ventajas podemos mencionar las siguientes: Contienen en sí mismos la norma, a partir de la cual se puede escoger la mejor respuesta

53 53 La mejor respuesta que pueda dársele no tiene que ser necesariamente la única e indiscutible, ya que se puede defender como la mejor de las opciones que se presentan. Es muy flexible, permitiendo que varios estímulos sean dirigidos hacia el mismo conocimiento o que diferentes estímulos sean seleccionados dentro del mismo grupo de opciones

54 54 PASOS A SEGUIR AL CONSTRUIR ÍTEMS DE OPCIÓN MÚLTIPLE 1.Analizar el resultado de aprendizaje a medir. 2.Redactar el tronco y la alternativa correcta. 3.Redactar distractores plausibles. 4.Ordenar los distractores y las alternativas correctas. 5.Comprobar si hay ambigüedad y claves irrelevantes.

55 55 EVALUACIÓN DE INSTRUMENTOS

56 56 ANÁLISIS DE LOS REACTIVOS APLICADOS Toda pregunta en una prueba tiene un componente de varianza de error adjudicable al evaluador y no al estudiante; por esto debemos verificar si la pregunta es pertinente al grupo de estudiantes al que está siendo aplicado. Las preguntas tienen 2 indicadores clásicos para determinar su calidad: índice de dificultad índice de discriminación

57 57 ÍNDICE DE DIFICULTAD Las preguntas tienen una dificultad relativa de acuerdo con el grupo y nivel en que se apliquen. Es una información básica para la base de datos del banco de reactivos y para el momento del diseño de la prueba, ya que ésta debe estar balanceada en cuanto a la dificultad global y de cada una de sus áreas o secciones.

58 58 Para evaluar el grado de dificultad del reactivo de una manera rápida y accesible, utilizaremos la medida clásica del grado de dificultad como porcentaje de respuestas correctas. Una pregunta con una baja frecuencia de acierto tiene una dificultad mayor que otra con una frecuencia alta.

59 59 ÍNDICE DE DISCRIMINACIÓN El índice de discriminación o poder discriminativo del reactivo es la capacidad del reactivo para distinguir entre sustentantes de alto y bajo rendimiento. Nos permite determinar si la pregunta la aciertan más frecuentemente los estudiantes del grupo superior, comparados con los estudiantes del grupo inferior. Si la pregunta está bien elaborada, se espera que la acierten los alumnos que obtienen un mayor rendimiento en la prueba.

60 60 EVALUACIÓN DEL INSTRUMENTO Toda prueba tiene un componente de varianza de error adjudicable al evaluador y no al estudiante; por esto debemos verificar si la prueba es pertinente al grupo de estudiantes al que está siendo aplicada. Las pruebas tienen 2 indicadores clásicos para determinar su calidad: índice de validez índice de confiabilidad

61 61 VALIDEZ Se refiere al grado en el cual la evidencia y la teoría apoyan las interpretaciones de las medidas de una prueba de acuerdo con los usos previstos. Se pueden identificar diversas fuentes de evidencia que pueden aclarar diversos aspectos de la validez, pero no representan distintos tipos de validez, la validez es un concepto unitario, es el grado en el cual toda la evidencia acumulada apoya la interpretación de las medidas de la prueba de acuerdo con el propósito propuesto.

62 62 Validez de contenido Analiza si los reactivos que conforman la prueba son realmente una muestra representativa del dominio de contenido que nos interesa. Validez de constructo Se refiere al grado en el cual las calificaciones de un instrumento, diseñado para medir cierta característica, se relacionan con las medidas del comportamiento en situaciones en las cuales se supone que la característica es un determinante importante del comportamiento.

63 63 Validez de criterio Analiza el grado en el cual una prueba u otro instrumento de evaluación mide aquello para lo que está diseñado, según lo indica la correlación de las calificaciones de la prueba con alguna medida de criterio del comportamiento. validez predictiva Validez de criterio validez concurrente

64 64 Validez predictiva Grado en el cual las calificaciones en una prueba predicen el desempeño con base en alguna medida de criterio que se evalúa en un momento posterior; por lo general se expresa como correlación entre la prueba (variable de predicción) y la variable criterio

65 65 Validez concurrente Grado en el cual las calificaciones obtenidas por un grupo de individuos en un instrumento psicométrico particular se relacionan con sus calificaciones determinadas simultáneamente en otra medida (criterio), con las mismas características que el instrumento debe medir.

66 66 Normalmente un profesor deberá trabajar para lograr validez teórica con su grupo de alumnos, mientras que para una institución educativa es necesario además saber si el éxito o fracaso en una materia está relacionado con el éxito en otra(s) materia(s) o área(s) (concurrente) o si los conocimientos adquiridos implican una mayor probabilidad de ser aceptado en un nivel de estudios posterior o en el campo de trabajo (predictiva). PROFESORvalidez teórica INSTITUCIÓNvalidez concurrente validez predictiva

67 67 CONFIABILIDAD Se refiere a la precisión o consistencia con que podemos obtener la misma medición en diferentes condiciones. paso del tiempo estabilidad similitud de equivalencia Condiciones instrumentos relación de las partes consistencia interna del instrumento con el resultado final