Modelos de escolarización bi/multilingüe Vamos a ver los modelos fundamentales. De todos modos, esto se ha llegado a dividir en hasta 90 submodelos diferentes. En cada sistema educativo pueden coexistir muchos modelos y submodelos diferentes. Todos implican procesos pedagógicos diferentes, diferente metodología y responden a posiciones ideológicas diferentes. Van desde los dos extremos: usar la lengua materna como una transición para asimilarse a la lengua mayoritaria o modelos que intentan mantener las dos o más lenguas. Los primeros van encaminados al monolingüismo y los últimos al bi/multilingüismo. Un buen ejercicio para nosotros puede ser relacionar la situación de nuestros estudiantes (en general o estudiantes concretos) y ver en qué modelo educativo están siendo escolarizados. A partir de ahí podemos analizar qué podemos esperar de esos estudiantes en nuestra clase d elengua materna y qué tipo de metodología y actitud puede ser más adecuada en cada situación.

Aquí se puede ver de forma esquemática cuáles son los posibles resultados del proceso educativo en niños en cuyo hogar no se habla la lengua dominante. Es decir, niños que tienen

Evitar situaciones de desigualdad, lucha por los derechos civiles y de las minorías, etc.

Bilingüismo sustractivo + - Bilingüismo aditivo y sustrativo (Lambert, 1974, 1977) El bilingüismo no es una categoría única y a veces tiene efectos positivos (aditivo) y otras veces negativos (sustrativo). Y esto depende mucho de las actitudes lingüísticas de cada persona. Aunque alguien esté en buenas condiciones para desarrollar el bilingüismo esto no siempre ocurre por razones sociolingüísticas. ¿Cómo se hace la incorporación a una nueva lengua? ¿De manera obligada? ¿La nueva lengua es una amenaza para la propia? La existencia de actitudes negativas hacia la segunda lengua didficulta su aprendizaje y si esta persona no tiene posibilidades, por ejemplo, desde la educación formal, de desarrollar su propia lengua, no desarrolla competencia ni en una ni en otra y, por tanto, su bilingüismo puede ser sustractivo. Por ejemplo los estados monolingües invierten muchos recursos en desarrollar la competencia plurilingüe de sus ciudadanos al mismo tiempo que coartan el desarrollo de las lengua en ciudadanos que son bilingües por herencia. Es como si no s epudiera hacer los mismo con una casa comprada por uno mismo que con una casa heredada. Es como si una tuviera más valor que la otra. Nos encontramos con la paradoja de la ilustración: hablantes que pierden lenguas y hablantes qu ehacen grandes esfuerzos para adquirir lenguas. Bilingüismo aditivo Bilingüismo sustractivo

Programas de segregación Se emplea la L1 (lengua minoritaria) como lengua de instrucción; la L2 (lengua dominante) se enseña como materia. Por ejemplo, un grupo de inmigrantes inician su escolarización en la L1. La L2 del país de acogida se enseña como lengua extranjera. Los estudiantes de uno y otro grupo permanecen separados. Normalmente lo que se produce es que el grupo de inmigrantes difícilmente puede llegar a incorporarse, por una falta de dominio de la L2, en la dinámica regular del resto de los estudiantes que tienen esa L2 como lengua materna. ¿Conocemos ejemplos? Yo sé que ha habido programas de este tipo en Alemania con población turca que no tenía permiso de residencia permanente. Todos hemos oído hablar d elas reservas indias en EEUU o las escuelas para negros del Apartheid. En España también ha habido escuelas segregadas para los gitanos, lo que se llamaba escuelas puente. ¿Qué pasa en los liceos franceses, las escuelas españolas, las americanas, etc.? Normalmente ofrecen este tipo de modelo a poblaciones que están de paso y que no les interesa incorporarse a la sociedad en la que están. El resultado es, efectivamente, la falta de dominio de la L2 con la consiguiente segregación. No siempre es impuesta por el grupo dominante (puede ser voluntaria como en este último caso).

Programas de submersión En realidad, no se trata de un modelo de educación bilingüe. Es producto de la inexistencia de políticas educativas y lingüísticas (laissez-faire, las autoridades pasan del problema y no diseñan ningún tipo de intervención) o de políticas de clara tendencia asimilacionista. En este modelo las minorían no tienen otra opción más que la de integrarse obligatoriamente en la escuela de la lengua y la cultura dominante. La lengua y cultura de la minoría no existen en la escuela, no tienen ningún papel. Las minoría no tienen más remedio que asistir a una escuela donde no entienden nada. Algunos han justificado ese modelo diciendo que garantiza el máximo de exposición a la L2 (lengua dominante) y por tanto la incorporación de la minoría a la sociedad. Pero en realidad puede limitar notablemente el desarrollo infantil y en general se considera una forma cruel de escolarización que produce altos índices de fracaso escolar entre la población minoritaria. En la submersión la criatura tiene que intentar aprender algo mediante una lengua que no conoce o no conoce suficientemente además de ver devaluada su lengua y cultura. El profesorado en estos programas (más bien, falta de ellos) no suele conocer la lengua de la criatura y el alumnado percibe que no puede hacer nada con su lengua en la escuela sino que para hacer cosas debe aprende rla lengua de quienes no parece que valoren la suya propia. Este alumnado, además, suele estar mezclado con alumnado cuya lengua y la de la escuela coincide. En esta situación, es muy difícil que el profesorado y el alumnado que debe aprender la lengua de la escuela se impliquen conjuntamente en actividades comunicativas en las que lo más importante sea la negociación conjunta del significado de aquello que mutuamente se dicen. Produce fracaso escolar y marginalización. ¿Conocen ejemplos? En España, por ejemplo, la inmensa mayoría de los inmigrantes sufren esta situación.

Programas de transición Se usa la L1 (lengua no dominante) como un puente para llegar al dominio de la L2 y no necesariamente como un objetivo en si mismo. Van desde programas de uso de la L1 un poquito en las guarderías o en la primaria y una serie de años de transición o cambio de la lengua de instrucción de L1 a L2. La justificación de esto es la hipótesis de Cummins (1981) de la interdependencia lingüística. Según esa hipótesis (ampliamente demostrada, por otra parte) no existen competencias separadas entre las lenguas que domina una persona bilingüe sino que hay una competencia subyacente común a las distintas lenguas que utiliza una persona plurilingüe. La capacidad de uso del lenguaje es común aunque luego las lenguas tengan características formales diferentes. Y, por ello: “en la medida en que la instrucción en una Lx es efectiva para promover competencia en esa Lx, la transferencia de esa competencia a la Ly ocurrirá si existe una exposición adecuada a la Ly (bien en la escvuela, bien en el entorno) y una motivación adecuada para aprender la Ly”. Es decir, los niños s epueden alfabetizar en L1 y aprender conceptos en esa lengua y pueden acceder a ello en la L2 cuando tienen competencia oral en ella. No necesitan, digamos, aprender a ller de nuevo. Esto es bastante obvio ¿no? Dentro de los programa de inmersión se diferencian dos tipos: Los de salida temprana: suelen dar malos resultados y son peligrosos porque al final lo que la gente reclama como solución es más exposición a la L2 Los de salida tardía: se usa la L1 prácticamente en toda la primaria y se obtienen, por lo general, mejores resultados que en el otro tipo. Parce ser que esto es así porque la transferencia de L1 a L2 tiene más éxito cuando están bien establecidas las bases de la L1. Aunque el foco esté en aprender bien la L2, estos programas dan mayor apoyo en lengua materna y producen mayor autoestima en los estudiantes. Aquí no sé si habría que hablar de la teoría de Cummins de la diferencia entre dominar una lengua para tener relaciones sociales y dominarla para tener actividades de aprendizaje. Habría que buscar cuçantos años proponen estos tíos que hace falta. Según lo que leo ahora 2 o 3 años son claramente insuficientes.

TEORÍA DE LA COMPETENCIA SUBYACENTE COMÚN (Cummins, 1981) Las capacidades firmamente adquiridas en una lengua X… …pueden transferirse a una lengua Y…

TEORÍA DE LA COMPETENCIA SUBYACENTE COMÚN (Cummins, 1981) Las capacidades firmamente adquiridas en una lengua X… …pueden transferirse a una lengua Y… …si existe una exposición y una motivación adecuada a esa lengua Y.

Se quiere ilustrar la diferencia que hay entre dominar una lengua para tener relaciones interpersonales, muchas veces en el çambito privado y la capacidad de tener, por ejemplo, actividades de aprendizaje en esa lengua. Eso es mucho más difícil, sobre todo si esa capacidad no se ha adquirido previamente en la L1. Parece ser que es, sobre todo, una cuestión de tiempo como se ve n la diapo siguiente.

Programas de mantenimiento

Programas de inmersión Es voluntario, buenos materiales, la lengua de la cas de los niños es la dominante, los maestros son bilingües

Programas duales Es voluntario, buenos materiales, la lengua de la cas de los niños es la dominante, los maestros son bilingües