EL DESARROLLO DEL CONTROL METACOGNITIVO Hernández Islas Paulina Valdéz Ramírez Margarita Zavala Aguilar Karen Equipo “Las entusiastas” Noviembre 2010

Control meta cognitivo La meta cognición hace referencia, a procesos de supervisión o auto evaluación del propio conocimiento o de la propia actividad cognitiva, cuando llevamos a cabo tareas de aprendizaje o de solución de problemas, como a procesos de regulación de esa misma actividad. Supervisión regulación

Las experiencias metacognitvas de las que hablaba Flavell resultarían de la supervisión de la propia actividad cognitiva. 3 tipos de procesos Planificación Control evaluación

El aprendiz experto elabora un plan que detalla como espera conseguir sus objetivos, implicándose en todas o algunas de las siguientes actividades de control: el establecimiento de un objetivo, la determinación de un objetivo, la determinación de los recursos disponibles, la selección del procedimiento a seguir para plantear la meta deseada y la programación del tiempo y el esfuerzo.

Los aprendices mas competentes planifican las estrategias que consideran mas adecuadas para alcanzar las metas deseadas, partiendo del conocimiento que poseen acerca de sus propios recursos para aprender, acerca de las demandas de las tareas y de la efectividad de las estrategias alternativas, se dan cuenta de cuando no están aprendiendo y buscan remedio para superar las dificultades detectadas y evalúan los resultados de sus esfuerzos.

2.Control de tareas de comprensión y aprendizaje a partir de materiales escritos Localizar un dato especifico, entretenerse, estudiarlo, extraer información para realizar un trabajo. Recordar el mayor numero de detalles posibles, identificar las ideas mas importantes entender como el autor ha organizado las ideas. El lector pretende alcanzar Una comprensión de las ideas globales, presta atención a la información que considere relevante, selecciona algún procedimiento.

La selección de las estrategias adecuadas a las demandas de la tarea A mayor edad, mayor conocimiento; por tanto mas control de uso de estrategias. Las condiciones para la adopción de una estrategia puede contribuir a la decisión de adoptar estrategias particulares

La supervisión de la comprensión y del aprendizaje a partir de materiales escritos. Cuando se detectan problemas de comprensión, se está en condiciones de iniciar estrategias para resolver o compensar las dificultades identificadas

TIPOS DE PROBLEMAS EN LA LECTURA DE TEXTOS: Presencia de palabras nuevas Afirmaciones ambiguas, contradictorias, incoherentes, completas o de información

supervisar su comprensión Evaluación de dimensiones semánticas Habilidad del lector supervisar su comprensión Mayor tiempo dedicado a la lectura de la información

HABILIDADES DE COMPRENSIÓN

2.3 La regulación de la comprensión y el aprendizaje a partir de materiales escritos Los lectores expertos, al enfrentarse a textos complejos, suelen emplear una amplia variedad de estrategias dirigidas a resolver las dificultades. Algunas estrategias empleadas son: La relectura La búsqueda de información El parafraseo La realización de inferencias Consulta en fuentes externas -Los lectores más jóvenes y menos experimentados, usan con menos frecuencia estas estrategias, éstos recurren a: Fuentes externas al texto y al propio conocimiento Manifiestan más dificultades para seleccionar las más adecuadas Las emplean de forma menos eficaz

Otro tipo de actividades de regulación es: El tiempo de estudio que hacen los sujetos Niños en edades comprendidas entre los 6 y 12 años; no ajustan el tiempo de estudio a la dificultad de los materiales. Los más mayores y más competentes dedican un tiempo notablemente mayor al estudio de los materiales más difíciles. Sin embargo, cuando se les permite que estudien el tiempo que consideren necesario para llegar a alcanzar un determinado criterio de rendimiento, suelen dar por terminado el estudio antes de estar preparados para lograrlo, lo que se debe a que los niños tienden a sobreestimar su dominio del material. Los adultos emplean más tiempo en el estudio de la información considerada más difícil pero tampoco suelen asignar un tiempo suficiente al estudio, interrumpen el proceso antes de alcanzar el objetivo.

2.4 La evaluación del aprendizaje a partir de materiales escritos Entre las actividades de evaluación que los aprendices llevan a cabo una vez finalizada la fase de aprendizaje de un determinado material. Se evalúa el resultado del aprendizaje alcanzado como la efectividad de la estrategias de aprendizaje empleadas. Para evaluar el resultado de su aprendizaje se puede indagar, que estimen el grado de seguridad que tienen en que la respuesta dada es la correcta, y para determinar la precisión del juicio emitido, éste se compara con el rendimiento real de la prueba. Cuando ya se ha contestado a la prueba, se tiene acceso a mucha información que no está disponible en el momento de hacer las predicciones, incluyendo la información sobre la dificultad del texto, el nivel de aprendizaje alcanzado, el olvido ocurrido durante el periodo de retención, y sobre todo, la naturaleza de la prueba de recuerdo o aprendizaje.

El auto-cuestionamiento constituye otro miedo para evaluar por un mismo grado de comprensión que ha alcanzado de un texto. Formulando y respondiendo sus propias preguntas, durante o después de la lectura de un texto. Palincsar y Brown (1984), definen que mediante el auto cuestionamiento puede fomentarse la comprensión como la supervisión de la comprensión. Generar preguntas sobre el contenido del texto puede ayudar al lector a dirigir la atención hacia la información más relevante y a elaborarla mediante la realización de inferencias al mismo tiempo que proporciona una base para probar si se ha alcanzado el nivel de comprensión deseado. Además de evaluar el producto final que resulta de la aplicación de una determinada estrategias de aprendizaje, es importante que atribuyamos ese producto precisamente a la estrategia empleada.

3. Control en tareas de composición escrita La composición escrita ha sido uno de los numerosos trabajos de investigación De acuerdo con Flower y Hayers (1981),definen ciertos procesos para la composición escrita: La planificación del texto Su generación o producción La revisión del texto producido

Bereitrer y Seardamalia (1992) Para ellos componer consiste en algo más que “decir lo que saben” acerca de un tema. La tarea de composición se plantea como un proceso complejo que implica la solución de dos tipos de problemas distintos pero estrechamente relacionados, el problema del contenido (“qué decir) y el problema retórico (“cómo decirlo”). En este proceso el escritor no se limita a reproducir sobre el papel la organización que tiene en su memoria el conocimiento sobre el tema de su escrito, sino que ve modificando y reorganizando su propio conocimiento sobre el mismo. Los escritores más jóvenes e inexpertos, se limitan básicamente a “contar lo que saben” acerca del tema sobre en que hay que escribir.

Los escritores más experimentados, los más jóvenes tienden a pasar poco tiempo planificando, apresurándose a poner por escrito todo lo que se les viene a la cabeza hasta que se agotan las ideas. No suelen hacer una planificación global del conjunto del texto sino que se guían por planes “locales”. Los escritores menos experimentados tampoco adoptan la perspectiva del lector potencial de sus escritos cuando revisan sus producciones y suelen tener dificultades para identificar los problemas en sus textos y corregirlos. Tienden a aferrase a lo ya escrito siendo incapaces de considerar posibles alternativas+ para reformular su discurso

4.Control en tareas de solución de problemas El extenso y profundo conocimiento de la materia que poseen los expertos, junto con el control que ejerce sobre la utilización de ese conocimiento, les ayuda a hallar soluciones a los problemas nuevos y complejos. Los procesos implicados en la solución de problema, la planificación de la solución y la supervisión y la evaluación de la solución.

4.1Definicion y representación del problema La definición de un problema consiste en identificar los elementos críticos de la situación del problema, determinando cuales son los datos conocidos y cual es la meta y en elaborar un mapa mental o representación interna de las relaciones entre los elementos dados y las metas que permitan comprenderlo.

Los expertos suelen representarse el problema que tienen entre manos antes de llevar a cabo ninguna acción para tratar de resolverlo. Y especialmente cuando se enfrentan a problemas no rutinarios, van modificando sus representaciones durante el curso de la solución del problema, a medida que obtiene una comprensión mayor de los elementos dados, metas y restricciones. Los novatos son menos capaces de añadir evidencias nuevas a su representación inicial del problema

Estas habilidades meta cognitivas superiores de los expertos pueden atribuirse a una diferente representación de los problemas. Los novatos se basan en rasgos mas concretos del problema que son menos relevantes para su solución.

PLANIFICACIÓN DE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS La planificación implica descomponer el problema en subproblemas y diseñar una secuencia de pasos para acometer cada uno de los subproblemas

Supervisión y regulación de la solución Expertos más conscientes, ajustan las estrategias, las planifica y las modifica. Novatos actúan menos sistemáticamente sin supervisar su actuación.

UNIVERSITARIOS ESTUDIANTES DE NIVEL MEDIO SUPERIOR

5. Control metacognitivo y conocimiento específico En base a ciertas hipótesis se encuentran estudios que comparan las habilidades metacognitivas de estudiantes con distinto nivel de competencia. Estos estudios muestran que los estudiantes que aprenden más fácilmente nuevas materias supervisan y regulan mejor su aprendizaje compensando de este modo su falta de conocimiento de la materia. Son los “principiantes inteligentes”, sujetos que no disponen de un gran conocimiento del dominio especifico, pero que saben cómo adquieren ese conocimiento.

Alexander (1995)propone un modelo de acuerdo con el cual el aprendizaje dentro de un dominio pasaría por tres fases consecutivas: Aclimatación: el aprendiz solo dispone de un conocimiento del dominio bastante fragmentado y una comprensión del mismo muy limitada. Competencia: el conocimiento específico no solo es mayor sino también más coherente y mejor organizado. Pericia: disminuiría considerablemente la necesidad de controlar la propia actividad debido a la automatización de los procedimientos para resolver las tareas más comunes del dominio. Podría pensarse que originalmente las habilidades metacognitivas necesitan una base de conocimientos específicos sobre la cual trabajar y que, por tanto, se adquieren dentro de determinados ámbitos específicos de conocimiento y están limitadas a esos ámbitos.

La adopción de una posición intermedia, según la cual las habilidades metacognitivas son habilidades específicas pero también son habilidades generales, nos llevarían a enseñar dichas habilidades en el contexto de las diferentes áreas específicas de contenido, pero ayudando a los estudiantes a contrastar explícitamente las situaciones de aprendizaje con las que se enfrentan en las diversas áreas. De este, modo, se facilitaría la generalización de las habilidades metacognitivas adquiridas en contextos específicos a otros contextos nuevos.