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Evaluación del desempeño docente en Portugal: Revisión de la OCDE Las conclusiones principales y las recomendaciones de política Paulo Santiago, Dirección.

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Presentación del tema: "Evaluación del desempeño docente en Portugal: Revisión de la OCDE Las conclusiones principales y las recomendaciones de política Paulo Santiago, Dirección."— Transcripción de la presentación:

1 Evaluación del desempeño docente en Portugal: Revisión de la OCDE Las conclusiones principales y las recomendaciones de política Paulo Santiago, Dirección de la Educación, OCDE Por Paulo Santiago, Deborah Roseveare, Gonnie van Amelsvoort, Jorge Manzi y Peter Matthews Taller OCDE – SEP Hacia un sistema de evaluación docente en México: Prácticas internacionales, criterios y mecanismos 1-2 deciembre de 2009

2 Parte 1: Una perspectiva general del modelo de evaluación de docentes

3 Características principales del modelo (1) o Cubre la totalidad de los docentes en el sistema (permanentes y con contrato) o Organizada cada dos años escolares o Dos componentes principales: o El desempeño científico-pedagógico del docente o El desempeño funcional del docente o Es organizado al nivel de la escuela y tiene un enfoque interno con base en la evaluación de los pares o Las normas centrales que regulan el modelo de evaluación establecen apenas principios generales y orientaciones La escuela es responsable del calendario, el diseño de los instrumentos, la distribución de las tareas de evaluación, la identificación de las necesidades de los evaluadores y el seguimiento de los resultados de las evaluaciones. o Estándares de referencia o Estándares profesionales de la docencia / Estatuto de la carrera docente o Plan de desarrollo de la escuela / reglas internas / Plan de actividades

4 o Instrumentos y fuentes de información principales o Definición de objetivos o Auto evaluación o Formas estandarizadas para reportar el desempeño o Observaciones en el aula o Entrevistas individuales o (Resultados de los alumnos) - abandonado o Evaluadores o Para la evaluación científica-pedagógica: docentes titulares / coordinadores de departamento o Para la evaluación funcional: director de la escuela o Clasificación basada en una escala de cinco niveles o Excelente / Muy Bueno / Bueno / Regular / Insuficiente o Limites al nivel de la escuela para la proporción de docentes con Excelente y Muy Bueno o Consecuencias de la evaluación o Progresión en la carrera y acceso al nivel de docente titular o Obtener la permanencia al final del periodo de prueba o Renovación del contrato para docentes contratados o Probabilidad de ganar un puesto en otra escuela o Premio monetario o Implementación ha sido muy difícil y el modelo está siendo revisado Características principales del modelo (2)

5 Parte 2: Desafíos en la evaluación de docentes

6 Desafíos (1) La tensión entre las funciones de mejoría y de rendición de cuentas Combinar ambas funciones de mejoría y rendición de cuentas en un modelo único de evaluación docente suscita retos difíciles Cuando los docentes son confrontados con potenciales consecuencias de una evaluación en su carrera y en su salario, su apertura para mostrar las debilidades de su desempeño es reducida, es decir la función de mejoría peligra. Estos riesgos son más importantes en el contexto portugués de falta de madurez de la evaluación de docentes. Dominio de los aspectos de progresión en la carrera sobre los aspectos de mejoría Las oportunidades de desarrollo profesional de la evaluación han sido dominados por aspectos relacionados con la progresión en la carrera De alguna manera, el sistema procura alcanzar mejoría a través la rendición de cuentas lo que causa tensiones

7 Desafíos (2) La legitimidad de los evaluadores Muchas veces, los docentes evaluados no reconocen la legitimidad de los evaluadores – hay una fuerte preocupación sobre la competencia de algunos docentes titulares para sus funciones de evaluadores. Algunos docentes titulares expresan falta de motivación, competencias y preparación para conducir la evaluación. Contra lo que serian buenas prácticas, los evaluadores no tienen experiencia de ser evaluados. Formación limitada de los evaluadores La formación de los evaluadores fue muy limitada, con un enfoque en aplicar las normas de la evaluación docente pero sin ofrecer posibilidades de experiencia práctica, por ejemplo con la observación en el aula. Hubo formación limitada en la preparación de instrumentos de evaluación y en la aplicación de los procedimientos de evaluación.

8 Desafíos (3) La tensión entre: evaluación al nivel de la escuela pero con consecuencias al nivel nacional Hay una clara tensión entre los estándares para la evaluación docente al nivel de la escuela y sus consecuencias al nivel nacional. Una interpretación local de las orientaciones centrales, como los estándares de referencia y los criterios de la evaluación son definidos al nivel de la escuela, tiene el riesgo de una falta de consistencia y equidad en la evaluación para progresión en la carrera. Una evaluación para la progresión en la carrera no puede ser organizada con base en un sistema de evaluación puramente interno. Articulación limitada con la evaluación de las escuelas Hay vínculos limitados entre la evaluación docente y la evaluación de las escuelas. La evaluación de las escuelas - externa y auto evaluación - incluye en la mayor parte de los países el monitoreo de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje en la escuela, incluyendo los procesos internos de control de calidad.

9 Parte 3: Las recomendaciones de política pública

10 Recomendaciones Equilibrar las funciones de mejoría y rendición de cuentas y situar la evaluación docente al nivel de la escuela en el contexto más amplio del sistema escolar Para resolver las dos tensiones principales en el sistema, se propone lo siguiente: –Fortalecer la evaluación docente para la mejoría con la introducción de un componente predominantemente dedicado a la evaluación para el desarrollo profesional enteramente interna a la escuela. –Aligerar el modelo actual para el componente predominantemente dedicado a la evaluación para la progresión en la carrera, sobretodo interna a la escuela pero con un elemento externo, basado en criterios comunes al nivel nacional e con consecuencias para avanzar en la carrera. –Asegurar vínculos entre la evaluación para desarrollo profesional y la evaluación para progresión en la carrera. –Asegurar una articulación apropiada entre la evaluación de las escuelas y la evaluación docente.

11 Fortalecer la evaluación docente para la mejoría con la introducción de un componente predominantemente dedicado a la evaluación para el desarrollo profesional –Proceso interno cubriendo el desempeño pedagógico y funcional de los docentes y efectuado por supervisores (e.g. coordinadores de departamento), pares experimentados y el director de la escuela. –Estándares de referencia: los perfiles de competencias profesionales al nivel nacional pero con indicadores y criterios al nivel de la escuela. –Resultado principal: retroalimentación sobre desempeño docente que llevaría a una evaluación puramente cualitativa (i.e. sin clasificación cuantificada) y a un plan de desarrollo profesional. –Podría ser organizada una vez al año, o con menos frecuencia en función de la evaluación anterior del docente. –Los procesos escolares de evaluación para el desarrollo profesional deberán ser validados externamente, con rendición de cuentas por parte del director de la escuela. Recomendaciones

12 Aligerar el modelo actual para el componente predominantemente dedicado a la evaluación para la progresión en la carrera –Algunas simplificaciones al modelo actual: reducir la frecuencia de la evaluación para progresión en la carrera (cada 3 o 4 años) y simplificar criterios de evaluación y instrumentos. –Mientras se mantiene un enfoque interno, la evaluación para progresión en la carrera deberá incluir un componente externo: evaluación realizada por el director de la escuela con un evaluador externo acreditado, típicamente un docente de otra escuela. –Evaluadores externos deberían recibir formación específica para esa función y serían acreditados por una organización propia. –La evaluación para la progresión en la carrera debe basarse en criterios e instrumentos al nivel nacional (y tener en consideración el contexto de la escuela). –Resultado principal: implicaciones para avanzar en la carrera, de modo similar al modelo actual, pero informaría también el plan de desarrollo profesional del docente. Recomendaciones

13 Asegurar vínculos entre la evaluación para desarrollo profesional y la evaluación para progresión en la carrera Evaluaciones cualitativas producidas a través la evaluación para el desarrollo profesional deben informar la evaluación para la progresión en la carrera. Evaluaciones para la progresión en la carrera deben informar el desarrollo profesional de los docentes y ofrecer retroalimentación útil para los procesos de evaluación para el desarrollo profesional. Asegurar una articulación apropiada entre la evaluación de las escuelas y la evaluación docente La evaluación de las escuelas debe incluir el monitoreo de la calidad de la enseñanza y aprendizaje y tomar en cuenta los resultados de los alumnos. La evaluación de las escuelas debe incluir la validación externa de los procesos de la escuela para organizar la evaluación para el desarrollo profesional. Resultados de la evaluación de escuelas deben tener implicaciones para la proporción de docentes con clasificación de excelente o muy bueno atribuidos por la evaluación para la progresión en la carrera. La auto evaluación de las escuelas debe incluir una evaluación de los mecanismos internos para organizar la evaluación para el desarrollo profesional. Recomendaciones

14 Apuntar a instrumentos para evaluar los aspectos clave de la enseñanza Focalizar en tres instrumentos centrales: observaciones en el aula, auto evaluación y portafolio docente -La evaluación docente debe basarse fundamentalmente en las observaciones en el aula. -Portafolios bien estructurados para complementar la auto evaluación de los docentes (apoyo al enfoque de la reflexión en la práctica docente). -No usar indicadores como los resultados de los alumnos, tasas de abandono o tasas de absentismo de los alumnos para la evaluación individual de los docentes (más relevante para la evaluación de las escuelas). -Encuestas a los padres más relevantes para la evaluación de las escuelas. Recomendaciones

15 Dar responsabilidades claras a los líderes escolares en la evaluación docente –Los directores de las escuelas deberán asumir responsabilidad directa por el liderazgo pedagógico y por la calidad de la educación en sus escuelas. La selección, formación y desarrollo de carreras de los directores de escuela deberán asumir gran importancia. –El Consejo escolar deberá ser responsable por establecer y monitorizar los procedimientos de la evaluación docente en las escuelas. Desarrollar la formación para las competencias de evaluación –Repensar el diseño de la formación para la evaluación docente y invertir recursos en la oferta de esa formación. –Mejorar los conocimientos, competencias y experiencia en evaluación de los formadores. –Los directores de escuelas deberán tener prioridad en la formación para evaluación. –Formación vasta para los evaluadores con requisitos especiales para los evaluadores externos. –Los docentes deberán recibir apoyo para comprender los procedimientos de evaluación y para beneficiar lo más posible de los resultados de la evaluación. Recomendaciones

16 Informe OECD Review: Teacher Evaluation in Portugal disponible en Muchas gracias por su atención


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